CC BY
115
5. МудрикА.В. Социальная педагогика. - М.: Академия, 2005. - 200 с.
6. Привалова Г Ф. Конкурс профессионального мастерства как средство развития творческого потенциала педагога: Автореф. дис. ... канд.
пед. наук. - Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2008. - 22 с.
7. Уманский Л.И., Лутошкин А.Н. Психология и педагогика работы комсорга. - 3-е изд. - М.: Мол. гвардия, 1984. - 206 с.
УДК 371.4
Гущина Татьяна Николаевна
кандидат педагогических наук, доцент Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского
gushina208@yandex.ru
РОЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В РАЗВИТИИ СУБЪЕКТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ: ОПЫТ ИССЛЕДОВАНИЯ
В статье на основе рефлексивно-средового подхода обоснована роль образовательной среды в развитии субъектности старшеклассника в дополнительном образовании детей. Определены содержательные ориентиры для оценки образовательной среды. Критериальная база и методики оценивания были апробированы на региональной экспериментальной площадке «Развитие социальной активности старшеклассника» в шести образовательных учреждениях Ярославской области.
Ключевые слова: субъектность, старшеклассник, образовательная среда, дополнительное образование детей, мониторинг, эффективность, критериальная база, развитие, параметры, интенсивность, доминантность, когерентность, экспансия.
Воспитывает не только или не столько сам воспитатель, сколько среда, которая организуется наиболее выгодным образом.
А. С. Макаренко
В современном обществе такое качество личности, как субъектность становится все более востребованным для эффективной деятельности, воспринимается необходимым атрибутом успешного человека. Именно субъектность несёт в себе «интегративную функцию, олицетворяя собой самость, целостность человека как деятеля» [3, с. 32]. Способность активно «выстраивать» собственное бытие, быть его субъектом, признается одной из центральных характеристик человека в рамках различных исследовательских направлений. Данные ряда исследований [3; 5] подтверждают, что субъект как активная личность обладает большей открытостью, общительностью, широтой круга общения.
Мы рассматриваем субъектность как интегральное социально-психологическое качество, сознательную деятельность личности и деятельное отношение к самому себе и миру, которые будучи взаимообусловлены, определяют и характеризуют степень субъективного воздействия
(взаимодействия) субъекта на среду (предметы, процессы, людей, явления).
Безусловно, сама субъектность индивида во многом определяется особенностью социальной среды. Среда, как отмечал Л.С. Выготский, выступает источником развития человека, следовательно - развития его субъектности. В контексте данной статьи мы будем опираться на определение, данное В.А. Ясвиным: «Образовательная среда» - «система влияний и внешних условий формирования личности, а также возможностей для саморазвития личности, содержащихся в её окружении» [7, с. 16-22].
С функциональной точки зрения, среда определяется как «то, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и «осредняет» личность» [1, с. 98-110]. При этом всегда предполагается присутствие обучающегося в образовательной среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом. Когда речь идет об об-
разовательной среде, то нами имеется в виду и влияние условий образования на обучающегося, и влияние обучающегося на условия осуществления образовательного процесса. Развитие субъектности старшеклассников в дополнительном образовании детей требует создания особой образовательной среды, которая, исходя из предназначения системы дополнительного образования детей, призвана мотивировать обучающихся к познанию и творчеству, служить средством для раскрытия и развития природных задатков и способностей детей. Для этого образовательная среда должна быть максимально вариативной, разнообразной по своему содержанию и представленным в ней культурно-историческим способам человеческой деятельности. Попадая в такую среду, старшеклассник должен иметь выбор деятельности, детского объединения, педагога, иметь возможность получить «социальные пробы», в том числе - допрофесиональные.
В большинстве зарубежных исследований образовательная среда оценивается в терминах «эффективности» образовательного учреждения как социальной системы - эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательно-образовательного процесса [2, с. 99-105]. При этом подчёркивается, что не существует заранее заданного сочетания показателей, которые бы определили эту эффективность, поскольку каждое образовательное учреждение уникально и одновременно является отражением процессов, происходящих в обществе.
В отечественной психологии в отношении к проблеме оценивания роли образовательной среды в развитии субъектности обучающегося наиболее теоретически проработанным нам представляется подход В.И. Слободчикова, который не только встраивает образовательную среду в механизмы развития ребенка, но и выделяет истоки среды в предметности культуры общества: «Эти два полюса - предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека - в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав» [6, с. 181].
Мы в качестве методологического основания исследования образовательной среды рассматриваем рефлексивно-средовой подход. Данный подход предполагает выявление факторов взаимообусловленности, взаимовлияния субъектов
и среды за счёт использования рефлексивных механизмов. Изучение образовательной среды необходимо прежде всего для развития субъектно-сти самих обучающихся в условиях этой среды как «динамической целенаправленной системы отношений, опосредованных доминирующими нравственными нормами» [4, с. 48]. Опираясь на рефлексивно-средовой подход, разрабатываемый в научной школе М.И. Рожкова, мы исследуем педагогическую деятельность «по оптимизации отношений всех компонентов среды, направленную на усиление воспитательного воздействия на объект воспитания» [4, с. 48].
Безусловно, роль образовательной среды в развитии субъектности обучающегося нельзя оценить чисто количественными показателями. Одна и та же образовательная среда может быть оптимальной для развития на одном возрастном этапе или при одних индивидуальных особенностях ребенка и препятствовать эффективному развитию в другом возрасте или при других индивидуально-личностных особенностях обучающихся. Поэтому в целях определения содержательных ориентиров для оценки роли образовательной среды в развитии субъектности старшеклассника в дополнительном образовании детей нам видится наиболее адекватной задача представления конкретного опыта её изучения в условиях деятельности региональной экспериментальной площадки (РЭП) «Развитие социальной активности старшеклассника». Эта площадка работала под нашим научным руководством в течение двух последних лет. Алгоритм изучения образовательной среды, критериальная база и методики её оценивания были апробированы в шести образовательных учреждениях Ярославской области: два учреждения дополнительного образования детей, гимназия малого города, две сельские школы, городская школа (всего около 300 старшеклассников).
Основная цель изучения образовательной среды в условиях нашей РЭП - содействовать выявлению способности среды влиять на развитие субъектности старшеклассников. Исходя из этого, разрабатывается и критериальная база оценивания образовательной среды (табл. 1).
Результаты мониторинга позволяют видеть, каким образом развивается и проявляется субъек-тность старшеклассников в образовательном учреждении и за его пределами, какие особенности и формы проявления она приобретает в образо-
Таблица1
Критериальная база оценивания образовательной среды
ОС - образовательная среда; ОП - образовательный процесс; ОУ - образовательное учреждение
Параметры Показатели
Направленность образовательной среды (типология: "догматическая", "безмятежная", "карьерная", "творческая" - создана Я. Корчаком) Наличие условий для развития субъектности ребёнка: наличие приоритета ценностей личности или группы, взаимодействие ребёнка и взрослого (кто к кому подстраивается), формы образовательного процесса (индивидуальные / коллективные)
Наличие условий для развития личной свободы ребёнка: наличие/отсутствие наказаний и санкций, наличие/отсутствие поощрения инициативы ребёнка, наличие/отсутствие стимулирования творчества ребёнка
Ресурсная насыщенность образовательной среды (на основе анализа подходов к структуре ОС Г.А. Ковалёва, Е.А. Климова, Н.Н. Авдеевой и Г.Б. Степановой, В.И. Слободчикова) Готовность педагогов к развитию субъектности обучающихся: знания, умения, желание, интерес
Собственная активная жизненная позиция педагогов: проявление активной жизненной позиции в деятельности, инициативность, ценностные ориентиры
Работа детских организаций и объединений, в которых дети могут проявить свою субъектность (органы самоуправления, временные творческие группы, детские общественные организации, детская пресса, добровольческие объединения), результаты деятельности этих объединений, социальное взаимодействие, педагогическое сопровождение, нормативная база
Возможность повышения квалификации педагогов в учреждении: семинары, круглые столы, занятия, взаимопосещения занятий, анализ профессиональной деятельности
Программное обеспечение деятельности по развитию социальной активности старшеклассников: методическая база (банк методик), программы сопровождения развития субъектности обучающихся
Характер внутренней организации образовательной среды (на основе системы психодиагностических параметров, разработанных для анализа отношений -В.Н. Мясищев, Б.Ф. Ломов, С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин) Широта образовательной среды: использование ресурсов социума, взаимодействие с другими ОУ (в т.ч. контакты, обмены), возможность выбора микросред, широта материальной базы, практика приглашения гостей для целей ОП
Интенсивность использования имеющихся ресурсов: уровень требований к обучающимся, организация активного отдыха, учебная нагрузка, использование интерактивных форм ОП
Осознаваемость ОС субъектами ОП: уровень осведомлённости об ОУ, наличие символики, формирование осознаваемости в (т.ч. через историю ОУ), взаимодействие с выпускниками, активность субъектов ОП
Координация действий всех субъектов ОП: включённость всех субъектов ОП в осознание и реализацию единой стратегии, понимание и поддержка концепции; наличие команды единомышленников; наличие специальных усилий, направленных на повышение включённости, реализация авторских, экспериментальных идей и программ
Характер взаимодействия образовательной среды с другими средами (на основе системы психодиагностических параметров, разработанных для анализа отношений -В.Н. Мясищев, Б.Ф. Ломов, С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин) Доминантность ОС: значимость данной ОС для субъектов ОП
Когерентность (согласованность влияния на личность) ОС с другими средами: преемственность с другими ОС, интеграция в более глобальные образовательные процессы, широта социальной интеграции (возможность обучающимся и выпускникам интегрироваться в широкий социум); взаимодействие с другими ОУ
Социальная активность (экспансия) ОС: трансляция опыта, социальная значимость выпускников, работа со средствами массовой информации, социальные инициативы, использование опыта в работе других ОУ (в т.ч. через интеграцию)
Мобильность ОС: мобильность целей и задач, мобильность методов ОП, мобильность кадрового обеспечения; мобильность средств образования
вательной среде данного учреждения. Проведение и результаты изучения образовательной среды дают толчок активизации этих процессов, способствуют осознанию ситуации личностного развития самим старшеклассником и осмыслению педагогическим коллективом и более широким сообществом ситуации развития всего учреждения.
Экспертизу образовательной среды желательно проводить людям, полностью включенным в процессы развития субъектности старшеклассника, понимающим все ее аспекты и возможности, формы проявления, но для повышения объективности такого оценивания эксперт не должен быть работником или руководителем самого учреждения, экспертиза которого осуществляется. Это достаточно жесткое требование к проведению экспертизы. Для оценки же образовательной среды в фокус-группах, наоборот, желательно привлечь людей разных категорий - педагогов, администрацию, родителей обучающихся, самих старшеклассников с разным уровнем их субъектности, характеризующихся разной степенью включенности в процесс развития субъект-
ности. Оценка образовательной среды учреждения с таких разных позиций обеспечит достоверность картины, а сравнение позиций разных участников образовательного процесса позволит выявить противоречия, проблемные зоны в развитии субъектности и соотнести направленность усилий по развитию субъектности. В свою очередь, соотнесение оценок образовательной среды учреждения различными субъектами образовательного процесса - старшеклассниками, педагогами, родителями обучающихся, позволяет выявить наиболее выраженные характеристики среды, менее свойственные этой среде особенности и понять разность восприятия характеристик образовательной среды ее субъектами.
Косвенный эффект такого мониторинга может проявиться в повышении включенности всех субъектов в развитие субъектности, в большей осознанности актуальной ситуации развития учреждения. Без учета специфики развития субъектности старшеклассников в образовательной среде учреждения невозможно говорить о результативности этого развития и его дальнейших перспективах.
Таблица2
аты анкетного опроса
Параметры сравнения Ответы старшеклассников образовательных учреждений РЭП Ответы старшеклассников «контрольной группы»
Понимание содержания субъектности Активная гражданская позиция, дела на благо других людей, желание изменить что-либо в обществе и в себе Участие в общественных мероприятиях, участие в выборах, помощь пожилым людям
Формы проявления субъектности Детские общественные организации, проекты, лагеря, школьное самоуправление, различные акции Субботники, участие в школьных предметных олимпиадах, школьных мероприятиях, политические акции
Привлекательные стороны субъектной позиции Возможность проявить себя, саморазвитие, новые умения и навыки, общение, новые знакомства, польза окружающим людям Субъектная позиция обладает меньшей привлекательностью; из привлекательных сторон называются: расширение круга общения, возможность проявить себя
Оценка собственной субъектности Большинство оценивают себя достаточно активными в социуме Большинство оценивают себя достаточно активными в социуме
Оценка наличия у себя качеств субъекта Могут назвать достаточно качеств и умений (такие, как: общительность, ответственность, лидерские и организаторские качества, творческие способности, самостоятельность) Затрудняются назвать свои качества субъекта (иногда звучат такие качества, как: общительность, приспособляемость, умение проводить праздники, хорошая успеваемость и т.п.)
Препятствия в развитии собственной субъектности Отсутствие времени Отсутствие времени, отсутствие интереса, слабая информированность о возможностях реализации своей субъектности
По итогам завершения эксперимента, помимо диагностики в трёх образовательных учреждениях РЭП, проводился анкетный опрос и среди старшеклассников контрольных групп подобных образовательных учреждений, не участвовавших в экспериментальной деятельности: школы малого города (г. Тутаев, школа N° 4), сельской школы (Новосельская школа Большесельского района) и учреждения дополнительного образования детей большого города (Дом детского творчества Фрунзенского района г. Ярославля).
Результаты проведенного анкетного опроса среди старшеклассников, участвовавших в эксперименте и не включенных в него, позволили провести качественный анализ развития субъектнос-ти. Сравнительные результаты представлены в таблице 2.
Таким образом, диагностика особенностей развития субъектности старшеклассников экспериментальных и контрольных групп показала, что старшеклассники, включенные в РЭП, более полно и адекватно представляют содержание субъек-тности, более широко представляют возможности проявления собственной социальной активности в образовательной среде. Для них социальная активность - это привлекательная и интересная деятельность, которая открывает новые возможности и позволяет проявить себя как субъекта, самосовершенствоваться. Они знают в себе те качества и умения, которые помогают им проявить себя как социально активных, и готовы проявлять себя не только на уровне участия в каких-либо социально значимых делах, но уже и на уровне организаторов подобных акций и мероприятий. Старшеклассники контрольных групп оценивают себя достаточно активными, но репертуар возможной социальной активности у них ограничен тем опытом, который предоставляет им их образовательная среда в целом. Соответственно, имея меньше опыта социальной активности, они не всегда могут назвать качества и умения, которые характеризовали бы их как субъектов. Зачастую старшеклассники, не включенные в экспериментальную деятельность, не понимают ценностных основ субъектности, ее направленность на социум и окружающих людей, на их благо, социальную полезность такой субъектной позиции.
Подобная анкета проводилась и среди педагогов, которые также составили «экспериментальную» группу (это те педагоги, которые активно были включены в экспериментальную деятель-
ность) и «контрольную группу» - педагоги таких же образовательных учреждений, но не участвовавшие в РЭП по развитию социальной активности старшеклассников. Результаты анкетного опроса показали, что педагоги, не включенные в эксперимент, воспринимают современных старшеклассников менее активными, чем педагоги РЭП. Также педагоги контрольной группы достаточно узко представляют возможности и формы проявления старшеклассниками субъектности (например, только на уровне обустройства образовательного учреждения), что отражается и на представлениях самих старшеклассников.
Таким образом, РЭП по развитию социальной активности старшеклассников, показала, что создание развивающей образовательной среды, позволяющей старшеклассникам проявить свою субъектность, расширяет как поведенческий диапазон её проявления, так и понимание старшеклассниками своих возможностей и разделение ими ценности субъектности.
Библиографический список
1. Мануйлов Ю.С., Шек Г.Г. Опыт освоения сре-дового подхода в образовании: учебно-методическое пособие. - М.; Н.Новгород, 2008. - 220 с.
2. Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса // Новые ценности образования: забота - поддержка - консультирование. - Инноватор. - 1996. - Вып. 6. - С. 99-105.
3. Нартова-Бочавер С.К. Человек суверенный: психологическое исследование субъекта в его бытии. - СПб.: Питер, 2008. - 400 с.
4. РожковМ.И. Педагогическое обеспечение работы с молодежью. Юногогика: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Организация работы с молодежью». -М.: ВЛАДОС, 2008. - 264 с.
5. Рослякова Е.Ю. Взаимосвязь видов активности субъекта жизнедеятельности в ранней юности: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Ярославль, 2009.
6. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. - Инноватор-Bennet college. - 1997. - Вып. 7. - С. 177-184.
7. Ясвин В.А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды // Дополнительное образование. - 2000. - J№2. - С. 16-22.
