CC BY
154
Результаты проведенного исследования показали следующее. На базовом уровне развития личностного опыта исследовательской деятельности в контрольной группе оказались 44% студентов; на продвинутом уровне 26%; на высоком уровне 30% (рис. 1).
Исследование показало, что в группе, которая являлась экспериментальной, значительное количество студентов оценили себя по показателю «высокий уровень» - 47% (в контроле - 30%). Почти 40% респондентов отнесли себя к продвинутому уровню (в контроле 26%). Разница между контрольной и экспериментальной группами по базовому уровню составила 30%. Полученные данные позволили сделать вывод о том, что формирование готовности магистра педагогического образования к исследовательской деятельности должно осуществляться целенаправленно и предусматривать технологии развивающего обучения, направленные на формирование и развитие личностного опыта исследовательской деятельности.
%
80
70
60
50
40
30
20
10
0
s Контрольная группа
Экспериментальная группа
Базовый
уровень
Продвинутый
уровень
44,0
26,0
14,0
39,0
Высокий
уровень
30,0
47,0
Рис. 1. Уровни развития личностного опыта исследовательской деятельности
Библиографический список
1. Безпалько, В.П. Основы теории педагогических систем. - Воронеж, 1977.
2. Суриков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. - М., 1999.
3. Зеленцова, А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): автореф. дис. ... канд. пед. наук. -Волгоград, 1996.
4. Горовая, В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - СПб., 1995.
5. Паринова, Г.К. Уровни опыта творческой деятельности учителя / Г.К. Паринова, Т.Н. Черняева // Школьные технологии. - 2002. - № 5.
Bibliography
1. Bezpaljko, V.P. Osnovih teorii pedagogicheskikh sistem. - Voronezh, 1977.
2. Surikov, V.V. Obrazovanie i lichnostj. Teoriya i praktika proektirovaniya pedagogicheskikh sistem. - M., 1999.
3. Zelencova, A.V. Lichnostnihyj opiht v strukture soderzhaniya obrazovaniya (teoreticheskiyj aspekt): avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - Volgograd,
1996.
4. Gorovaya, V.I. Teoreticheskie osnovih podgotovki specialista v usloviyakh mnogourovnevogo vihsshego pedagogicheskogo obrazovaniya: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. - SPb., 1995.
5. Parinova, G.K. Urovni opihta tvorcheskoyj deyateljnosti uchitelya / G.K. Parinova, T.N. Chernyaeva // Shkoljnihe tekhnologii. - 2002. - № 5.
Статья поступила в редакцию 20.05.14
УДК 378
Okuneva Yu. Ye. THE ROLE OF MOTIVATION IN THE EDUCATIONAL PROCESS OF MANAGEMENT STUDENTS OF SOCIOCULTURAL SPHERE. In this text the problem of motivation and its role in the development of personal and professional qualities of Management Students in socio-cultural activities is analized. The structure of educational and professional qualities of Management Students in socio-cultural activities is studied.
Key words: education in socio-cultural sphere, professional ability, motivation, training and professional motivation.
Ю.Е. Окунева, канд. пед. наук, доц. каф. менеджмента социально-культурной деятельности МГУКИ, г. Москва, Е-mail: ulija200677@mail.ru
РОЛЬ МОТИВАЦИИ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ-МЕНЕДЖЕРОВ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ СФЕРЫ
В статье анализируется проблема мотивации и ее роль в развитии личностных и профессиональных качеств студентов-менеджеров социально-культурной деятельности, выделяется структура учебно-профессиональной мотивации, определяются эффективные условия развития профессиональных качеств студентов-менеджеров СКД.
Ключевые слова: образование в социально-культурной сфере, профессиональные способности, мотивация, учебно-профессиональная мотивация.
Изменения в общественной, политической, экономической турной сфере, в системе высшего образования. На современ-
жизни, которые произошли за последнее время в нашей стра- ном этапе развития общества перед высшей школой стоит за-
не, повлекли за собой коренные преобразования в социокуль- дача вести подготовку кадров к активной творческой деятель-
ности и быстрой адаптации к новым, часто меняющимся условиям. Представляется очевидным, что в социально-культурной деятельности наметилась стратегия развития субъектных возможностей студентов, что отражено в разработке модели системы их профессионального образования, где приоритетным становится развитие субъектных качеств человека, позволяющих ему жить в меняющемся мире и преобразовывать себя в нем.
В современной образовательной парадигме, ориентированной на удовлетворение потребностей личности, особое место занимают проблемы саморазвития, самореализации студентов. В связи с этим пересмотрены организация, содержание, формы и методы профессиональной подготовки современных специалистов в вузе на всех ее этапах, важнейшим из которых является этап учебно-профессионального формирования личности студента.
Актуальность проблемы профессиональной подготовки студентов обусловлена тем, что в период обучения в вузе закладываются основы профессионализма, формируется потребность и готовность к непрерывному самообразованию в изменяющихся условиях.
Вопросы профессионального развития будущего специалиста в условиях учебно-профессиональной деятельности, а также проблемы профессионального самоопределения и профессиональной готовности изучались в рамках различных научных дисциплин (философия, социология, психология, педагогика и проч.) и нашли свое отражение в трудах многих отечественных ученых (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Ядов и др.).
В рамках традиционного образования профессиональному развитию посвящено достаточно большое количество работ (В.Н. Дьячков, Ю.Н. Гончаров и др.). В частности, исследованы такие аспекты, как влияние личностных факторов на процесс и результат личностно-профессионального развития, различные аспекты профессиональной компетентности, рассмотрена роль самооценки в формировании мотивации достижения и саморазвития (Е.В. Казиевская, В.А. Храпик) и т.д.
Под профессиональными качествами личности студента-менеджера СКД нами понимаются интегральные психологические характеристики субъекта деятельности, влияющие на эффективность учебно-профессиональной деятельности и успешность ее освоения. При этом личностные качества составляют фундамент профессиональной успешности менеджера СКД. Для успешного формирования профессиональных интересов студентов необходимо определить те психолого-педагогичес-кие условия, которые будут содействовать этому процессу и тем самым обеспечивать повышение качества профессиональной подготовки. Для этого во время обучения в вузе у студентов должна быть сформирована мотивация учебно-профессиональной деятельности.
Исследованием мотивации занимались такие выдающие ученые В.Г. Асеев, А.Н. Леонтьев, П. М. Якобсон и др. Мотив -(от лат. приводить в движение, толкать) - внутренний побудитель деятельности, придающий ей личностный смысл. Мотив -это как бы осознанная потребность, побуждения, которые могут быть при различных состояниях. Состояния обычно более кратковременны, чем мотивы, которые могут «задавать» определенное поведение в течение всей жизни человека. Мотив - это не отношение, а его причина, основа.
Мотивы могут быть идейные (связанные с мировоззрением), политические (связанные с позицией личности по отношению к политике, как внешней, так и внутренней), нравственные (основывающиеся на нравственных нормах и принципах), эстетические (отражающие потребность в прекрасном). По источнику возникновения можно выделить мотивы широкие социальные (патриотические), коллективистские, деятельностные (деятельностно-процессуальные) и поощрительные (стимульно-поощри-тельные). Есть мотивы важнейших видов деятельности, как общественно-политической, профессиональной, учебно-познавательной. По времени проявления могут быть выделены постоянно, длительно и кратковременно действующие мотивы. Первые действуют на протяжении всей жизни человека (например, связанные с удовлетворением естественных потребностей); вторые - в течение многих лет (например, связанные с познавательной потребностью личности); третьи - в течение ограниченного временного интервала (например, связанные с познанием
чего-то нового). По силе проявления мотивы разделяют на сильные, составляющие особо действенную мотивацию, умеренные, которые характеризуются средней силой их проявления, и слабые, оказывающие на деятельность малозначимое влияние, хотя и побуждающие ее. Мотивы подразделяются и по степени устойчивости на сильно-, средне- и слабоустойчивые. По проявлению в поведении выделяют реальные, или актуальные, и потенциальные мотивы. Реальными называются мотивы, которые фактически побуждают поведение и деятельность. Под потенциальными мотивами подразумеваются такие, которые сформировались у личности, но не проявляются в данный момент. Либо человек готовится к будущей деятельности, либо занимался ею ранее, но переключился на другую [1].
Так, повышение эффективности деятельности студентов связано, прежде всего, с развитием их социально ценных мотивов в соответствии с требованиями учения в вузе и будущей профессии. Усиление общественных мотивов в поведении студентов способствует развитию у них потребности оценить качества своей личности под углом зрения определенных профессиональных требований. В ходе учения происходит изменение и усложнение содержания мотивов деятельности студентов. Развивающиеся мотивы побуждают студента к постановке все более значимых целей, а через их достижения удовлетворяются его духовные потребности.
Соотношение учебно-воспитательной работы с мотивационными особенностями студентов является динамическим процессом, в котором рождаются и развиваются (или регрессируют) их цели и мотивы. Определение уровня направленности студента предполагает решение вопроса о том, какой из видов доминирующих мотивов (общественных, ситуативных, познавательных, профессиональных, узколичных) занимает ведущее место в его деятельности.
Учебная деятельность и общественная работа студентов побуждаются системой целей и мотивов, находящихся между собой в сложной взаимосвязи. Наряду с ситуативными мотивами, непосредственно побуждающими к деятельности, важную роль имеют мотивы, воплощающие в себе устремление студента в будущее.
В структуре мотивации учебной деятельности у студентов могут доминировать разные мотивы. Соответственно выделяют следующие ее типы:
1. Гуманистическая мотивация характеризует отношение к другим людям, их принятие. Она присуща альтруистическим натурам, для которых характерно стремление быть полезным людям и помогать им, постоянно самосовершенствоваться ради успехов.
2. Активно-познавательная мотивация отличается направленностью студентов на изучение, познание предмета своей специальности, углубление и расширение своих знаний, поиск новых подходов к решению вопросов обучения и воспитания.
3. Самоактуализирующая мотивация проявляется в стремлении утвердить себя в роли будущего профессионала, проявить свои личностные и профессиональные возможности, самостоятельно найти эффективные методы воздействия на сокурсников.
4. Активно-творческая мотивация направлена на конечный результат путем преобразующей активности. Для нее характерно стремление студента постоянно находиться в деятельном состоянии, в поиске лучших методов и различных подходов к обучению и воспитанию.
5. Я-центрированная мотивация проявляется в стремлении студента творчески выполнять свою работу, испытать удовлетворение от собственных возможностей, повысить свой профессиональный уровень, заслужить уважение других людей.
6. Ситуативная, адаптивно-неопределенная мотивация студента проявляется в рассудительности, недовольстве внешними условиями, препятствующими его работе, в комфортности, сомнениях в отношении своих выводов и принимаемых решений, в заниженном уровне профессиональных притязаний.
А. Маслоу разработал ценостно-динамическую теорию мотивации. В своей книге «Мотивация и личность» (1954) он утверждает, что в каждом человеке заложена в виде особого инстинкта потребность в самоактуализации, высшим выражением которой служит особое переживание, подобное мистическому откровению, экстазу. Подавление этой потребности ведет к возникновению неврозов, душевных расстройств. Соответственно, превращение ущербной личности в полноценную должно рассматриваться с точки зрения восстановления и развития высших форм мотивации, заложенных в природе человека [2].
Мотивация - вся совокупность мотивов, побуждающих к достижению цели. Мотивацию следует отличать от мотивировки - объяснения человеком целесообразности и необходимости своих действий. Уровень мотивации, при котором деятельность выполняется наиболее успешно, называется оптимумом мотивации. Качество деятельности не является механическим следствием интенсивности мотивации. Сначала наблюдается улучшение, а потом, по мере увеличения уровня мотивации, показатели деятельности понижаются.
Мотивация, по признанию многих психологов, является стержнем психологии личности, обусловливает особенности и поведения, и деятельности личности. Являясь стержнем психологии личности, мотивация задает и направленность, и характер, и способности личности, оказывая на них решающее влияние. Существуют следующие различные трактовки мотивации: 1) побуждение к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта; 2) предметно-направленная активность определенной силы; 3) побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности на предмет (материальный или идеальный), ради которого она осуществляется; 4) осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности.
Мотивация учения как деятельности, сознательно осуществляемой человеком, является результатом как переработки тех воздействий, которые он получает из семейной и широкой социальной среды, так и образования сознательного или малоосознанного отношения к этим воздействиям, связанного с особенностями жизненных установок, устремлений, интересов человека.
П.М. Якобсон выделил три очень различных типа мотивации учения, три комплекса побуждений к этой деятельности.
1. Мотивация, которая может быть условно названа «отрицательной». Под отрицательной мотивацией подразумеваются побуждения учащихся, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться. Это могут быть неприятности, связанные с необходимостью пройти обязательное обучение (напоминания, выговоры, угрозы родителей, окружающих при низкой успеваемости), осознание своего неравноправного положения среди более грамотных сверстников, неприятные переживания, вызванные отрицательным отношением, укорами окружающих и т.д.
2. Мотивация, которая также связанна с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности, но имеющими положительный характер. Это мотивация, которая связанна с гражданскими и моральными мотивами учащегося человека, с его жизненной перспективой. Такая мотивация процесса учения связанна с достаточно остро переживаемым чувством гражданского долга перед страной, перед дорогими, близкими людьми, связана с представлением об учении как пути к осуществлению своего назначения в жизни.
3. Мотивация, заложенная в самом процессе учебной деятельности. Побуждает учиться, овладевать определенным кругом знаний, умений, навыков, сам процесс приобретения знаний. В основе стремления овладевать знаниями лежит любознательность, неудержимое стремление познавать все новое и новое. В ходе учения испытывается удовольствие от удовлетворения любознательности, от сознания расширения собственных перспектив в смысле знакомства с действительностью, с открытием для себя каких-то ранее неизвестных сторон и т.д. Устойчивые познавательные интересы ведут не только к тому, чтобы преодолевать препятствия, затрачивать усилия там, где это необходимо, но и к тому, что появляется стремление преодолевать трудности интеллектуального характера, браться как раз за трудное, требующее творческого отношения, самостоятельности.
Необходимо формировать положительную мотивацию к учебной деятельности, которая побуждала бы к упорной, систематической работе. Психологи А.К. Макарова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман и их сторонники предлагают следующие основные пути и методы формирования положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности:
1. Роль содержания учебного материала в мотивации учения.
2. Рациональная организация учебной деятельности.
3. Влияние коллективных форм учебной деятельности.
4. Значение оценки в становлении мотивации учебной деятельности.
Содержание обучения, ориентированное на формирование научно-теоретического стиля мышления, диалектического обобщения знаний, способствует становлению у студентов положительной мотивации, направленной на освоение научной картины мира, на овладение общими способами научного познания, общими приемами действия для такого познания.
Содержание учебного материала усваивается студентами в процессе учебной деятельности. От того, какова эта деятельность во многом зависит результат обучения, его развивающая и воспитывающая роль. Успешность учебной деятельности зависит также от того, на что направлена, какие цели осуществляют студенты при этом, направлены ли эти цели на овладение учебным материалом как самостоятельной ценностью, или же учебная деятельность служит для них лишь средством для достижения целей, не связанных с содержанием обучения.
Изучение каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлекснооценочного. Рассмотрим вкратце содержание этих этапов и их роль в становлении мотивации учебной деятельности.
Мотивационный этап. На этом этапе студенты должны осознать, почему и для чего им нужно изучать данный раздел программы, что именно им придется изучить и освоить, какова основная учебная задача предстоящей работы. Мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий:
1. Создание учебно-проблемной ситуации, вводящей учащегося в предмет изучения предстоящей темы (раздела) программы. Учебно-проблемная ситуация может быть создана педагогом разными приемами: а) постановкой перед учащимися задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной темы; б) беседой (рассказом) о теоретической и практической значимости предстоящей темы (раздела) программы; в) рассказом преподавателя о том, как решалась проблема в истории науки.
2. Формулировка основной учебной задачи обычно производится преподавателем как итог обсуждения проблемной ситуации. Важное условие организации учебной деятельности - подведение учащихся к самостоятельной постановке и принятию учебных задач.
3. Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению темы. После того как основная учебная задача сформулирована, понята и принята, студенты намечают и обсуждают план предстоящей работы. Преподаватель сообщает время, отпущенное на изучение темы, примерные сроки ее завершения. Это создает у обучающихся ясную перспективную работу.
На операционально-познавательном этапе студенты усваивают содержание темы (раздела) программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в содержание. В осознании студентами содержания темы призвано помочь моделирование как средство наглядного представления объектов и закономерностей изучаемого материала. При такой структуре учебной деятельности учащихся, когда основным содержанием операционально-познавательного этапа становится моделирование объектов и явлений и изучение построенных моделей, деятельность студентов приобретает теоретический, исследовательский характер. Тем самым учащиеся приобретают опыт подлинно творческой деятельности. Все это сильно способствует становлению нужной мотивации учебной деятельности студентов.
Рефлексивно-оценочный этап итоговый в процессе изучения темы (раздела), когда студенты учатся рефлексировать (анализировать) собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты деятельности с поставленными основными и частными учебными задачами (целями). Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности. Работу по подведению итогов изучения пройденного раздела (темы) необходимо организовать так, чтобы студенты могли испытать чувство эмоционального удовлетворения от сделанного, радость победы над преодоленными трудностями, счастье познание нового, интересного. Тем самым будет формироваться у учащихся ориентация на переживание таких чувств в будущем, что приведет к возникновению потребности в творчестве, познании, в упорной самостоятельной работе, то есть к появлению положительной устойчивой мотивации учебной деятельности. При этом целесообразно использовать не один и тот же постоянный прием подведе-
ния итогов, например устный опрос и контрольную работу, а разнообразные методы и приемы, дающие возможность проявить студентам самостоятельность и инициативу. Например, задания типа: составьте схему (модель) пройденного материала; составьте вопросы, по которым можно провести проверку уровня усвоения знаний; семинарские занятия; выставка различных работ учащихся; перечислить умения, которые должны были приобрести в данной теме и др.
Использование коллективных форм учебной деятельности влияет на мотивацию учения. Групповые формы обучения втягивают в активную работу даже «глухих» учащихся, так как, попав в группу, которая выполняет определенное задание, студент не может отказаться выполнять свою часть работы, иначе подвергнется моральному осуждению товарищей, а их мнением, уважением он, как правило, дорожит, зачастую даже больше, чем мнением преподавателя. Кроме того, работая в коллективе, каждый его член старается быть не хуже других; возникает здоровое соревнование, которое способствует интифи-кации учебной деятельности, придает ей эмоциональную привлекательность, что так же играет роль в становлении соответствующей мотивации. Для формирования устойчивой положительной мотивации учебной деятельности очень важно, чтобы каждый студент почувствовал себя объектом учебно-воспитательного процесса, понял, что этот процесс организован для него, что цели и задачи этого процесса - его личные цели, что он играет в этом процессе не подчиненную, а достаточно активную важную роль. Этому может способствовать личностно-ролевая форма организации учебного процесса, при которой учащиеся выполняют определенную роль в процессе обучения (ассистента преподавателя, консультанта, оппонента, контролера, докладчика, техника, демонстратора и т.д.) Эти роли учащиеся исполняют в течение некоторого времени, затем роли перераспределяются. Преподаватель выступает главным организатором и руководителем всей этой сложной системы, но он старается быть в тени, не подчеркивать свои права, с тем, чтобы не подавлять активность инициативность учащихся. Выбор той или иной формы коллективной деятельности зависит от содержания мероприятия.
Деятельность студентов, подкрепленная только на внешние атрибуты, оценку, становится недостаточно эффективной. Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы был качественный анализ этой деятельности, подчеркивание всех положительных моментов, выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у студентов адекватной самооценки своей работы, ее рефлексии. Балльная отметка должна занимать в оценочной деятельности преподавателя второстепенное место. Нужно указывать на имеющиеся проблемы в работе, отмечать, что студент еще не знает, пока не усвоил, не умеет. Для того, чтобы развить у учащихся умение самооценки и самоконтроля работы, следует использовать разные формы взаимопроверки, взаимооценки.
Итак, мы рассмотрели разные пути формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности студентов. Для формирования такой мотивации следует использовать не один путь, а все пути в системе, комплексе, ибо ни один из них, сам по себе, не может играть решающей роли в становлении мотивации всех учащихся. То, что для одного учащегося является решающим, для другого может им не быть. В совокупности все указанные пути - достаточно эффективное средство формирования нужной мотивационной сферы у студентов.
В целом же мотивация - это совокупность побуждающих факторов, которые вызывают активность личности и определяют направленность ее деятельности. Применительно к учебнопрофессиональной деятельности студентов-менеджеров СКД
в системе вузовского образования под мотивацией понимается совокупность факторов и процессов, которые, отражаясь в сознании, побуждают и направляют личность к изучению будущей профессиональной деятельности. Профессиональная мотивация выступает как внутренний движущий фактор развития профессиональных способностей студентов, так как только на основе ее высокого уровня формирования возможно эффективное развитие профессиональной образованности и культуры личности.
При этом под мотивами профессиональной деятельности понимается осознание актуальных потребностей личности (получение высшего образования, саморазвитие, самопознание, профессиональное развитие, повышение социального статуса и т.д.), удовлетворяемых посредством выполнения учебных задач и побуждающих его к изучению будущей профессиональной деятельности.
Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обуславливает множественность понимания ее сущности, природы, структуры, а также функций мотивов. Традиционно в психологии наиболее подробно представлены следующие аспекты данной проблемы: соотношение мотива и потребности (М.И. Бажович, А.Н. Леонтьев); мотивация человеческой деятельности представляет сложную систему, в которой включены определенные иерархические структуры (А. Маслоу) и различные виды мотивов (Б.Ф. Ломов, П.М. Якобсон); мотивация отдельных видов деятельности, в частности учебной деятельности (А.К. Маркова, М.В. Матюшкина); роль положительной мотивации для эффективности и успешности учебной деятельности (В.А. Якунина).
Однако изучение мотивации учебно-профессиональной деятельности как фактора развития профессиональных качеств студентов-менеджеров СКД является наименее изученной. Студенческий возраст изучается в основном с точки зрения особенностей познавательных процессов и личностных особенностей студентов (А.И. Донцов и др.). Недостаточная теоретическая изученность проблемы развития мотивации в студенческом возрасте обуславливает актуальность данной проблемы.
Обобщив накопленный в психологической науки теоретический материал изучения профессиональных качеств будущего специалиста, нами выделены следующие блоки структуры учебно-профессиональной деятельности студентов: рефлексивный, эмоциональный, когнитивный, поведенческий, коммуникативный, ценностно-смысловой. Каждый из этих блоков имеет свою подструктуру: рефлексивный (психологическая наблюдательность; адекватность восприятия себя и других; адекватность первого впечатления; концентрация на клиенте и т.д.); ценностно-смысловой (гуманистическая направленность; этические принципы; мотивационно-смысловые установки; осознание ценности человеческой личности и т.д.); когнитивный (профессиональные знания; самостоятельность; критичность; способность прогнозировать поведение человека и т.д.); эмоциональный (эмпатия; эмоциональность; желание помогать другим людям; доброжелательность; устойчивость к стрессу и т.д.); коммуникативный (готовность к контактам; способность слушать и слышать; готовность к принятию позиции другого; коммуникативные качества речи и т.д.); поведенческий (гибкость и адекватность поведения; самоконтроль; терпимость к другим; умение быстро и адекватно ориентироваться в ситуации и т.д.) [3].
На основе концепций деятельностного, системного, субъективного подходов с учетом специфики структурных компонентов, блоков учебно-профессиональной деятельности нами выделена структура учебно-профессиональной мотивации студен-тов-менеджеров СКД (Таблица 1).
Таким образом, учебно-профессиональная мотивация состоит из учебно-профессиональной направленности, мотивов учебно-профессиональной деятельности и устойчивых профес-
Таблица 1
Структура учебно-профессиональной мотивации студентов-менеджеров СКД
Учебно-профессиональная направленность Мотивы учебно-профессиональной деятельности Устойчивые профессиональные качества
Профессиональное призвание; потребности в профессиональном труде; профессиональные установки; ценностные ориентации. Профессиональные; учебнопознавательные. Профессиональные: профидентичность и др.; личностные: воля, ответственность, субъективность и т.д.
сиональных качеств. В свою очередь, устойчивые профессио- ты, мы можем сделать вывод: целенаправленно изменяя про-
нальные качества подразделяются на профессиональные и лич- фессиональные и личностные качества, мы можем получить
ностные. Обобщив накопленный в психологической науке тео- ожидаемые изменения в учебно-профессиональной мотивации
ретический материал и результаты опытно-практической рабо- студентов-менеджеров социально-культурной деятельности.
Библиографический список
1. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С. Рапацевич. - Минск, 2001.
2. Дьяченко, М.И. Психологический словарь-справочник / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. - Минск; М., 2001.
3. Божович, А.И. Проблемы формирования личности. - М.; Воронеж, 1997.
4. Пакулина, С.А. Мотивация и средства развития: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 2004.
5. Формирование интереса к учению школьников / под. ред. А.К. Марковой. - М., 1986.
Bibliography
1. Sovremennihyj slovarj po pedagogike / sost. E.S. Rapacevich. - Minsk, 2001.
2. Djyachenko, M.I. Psikhologicheskiyj slovarj-spravochnik / M.I. Djyachenko, L.A. Kandihbovich. - Minsk; M., 2001.
3. Bozhovich, A.I. Problemih formirovaniya lichnosti. - M.; Voronezh, 1997.
4. Pakulina, S.A. Motivaciya i sredstva razvitiya: avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk. - M., 2004.
5. Formirovanie interesa k ucheniyu shkoljnikov / pod. red. A.K. Markovoyj. - M., 1986.
Статья поступила в редакцию 10.05.14
УДК 379
Kudrin V.S. YOUTH EXTREMISM: KEY FACTORS AND ITS FEATURES OF MANIFESTATION, SPECIFICS AND REASONS OF SPREADING IN THE MODERN SOCIO-CULTURAL SITUATION. This article discusses the important aspects of youth extremism as a sociopsychological and sociocultural phenomenon of the modern society. Describing the major factors and features of the manifestation of youth extremism, the author emphasizes the features of this phenomenon in the contemporary sociocultural, political and socioeconomic situations. It is shown that the spread of youth extremism has its own characteristics and reasons. In a systemic crisis of the society, this phenomenon is threatening the safety factor not only in one country, but also in other countries, it threatens the entire world community.
Key words: youth, youth extremism, sociocultural situation, sociopsychological phenomenon of extremism.
В.С. Кудрин, подполковник полиции, слушатель 2-го факультета Академии управления МВД России,
г. Москва, E-mail: kudrin-v1975@mail.ru
МОЛОДЕЖНЫЙ ЭКСТРЕМИЗМ: ОСНОВНЫЕ ФАКТОРЫ И ЧЕРТЫ ЕГО ПРОЯВЛЕНИЯ, ОСОБЕННОСТИ И ПРИЧИНЫ РАСПРОСТРАНЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ СИТУАЦИИ
В статье рассматриваются важные аспекты молодежного экстремизма как социально-психологического и социально-культурного явления современного общества. Характеризуя основные факторы и черты проявления молодежного экстремизма, автор подчеркивает особенности данного феномена в современной социально-культурной, политической и социально-экономической ситуациях. Показано, что распространение молодежного экстремизма имеет свои особенности и причины. В условиях системного кризиса общества данное явление становится угрожающим фактором обеспечения безопасности не только для одной страны, но также и для других стран, для всего мирового сообщества.
Ключевые слова: молодежь, молодежный экстремизм, социально-культурная ситуация, социальнопсихологическое явление, экстремизм.
Современный мир и молодежный экстремизм. Как социально-психологическое явление экстремизм появился несколько столетий назад. Но современные его проявления особо обозначились в середине ХХ века в ряде зарубежных стран, а в 90е годы прошлого века проявились в нашей стране, приобретая массовость и присутствие на межгосударственном, внутригосударственном, социально-психологическом, культурологическом, педагогическом, бытовом, межрелигиозном, межэтническом и других уровнях. «Экстремизм, как массовое явление, начал распространяться в России в основном в среде молодежи из малообеспеченных семей, которая под лозунгами борьбы за «чистоту нации», «освобождение русского народа» и т.д., объединялась (обычно по территориальному принципу) в группы, каждая из которых насчитывала от 7 до 15 человек. Чаще подобные группировки занимались избиением представителей иных национальностей, проживающих рядом с ними, а также мелким хулиганством и вандализмом» - указывает А.В. Кузьмин [1, с. 22].
«Шанхайская конвенция о борьбе с терроризмом, сепаратизмом и экстремизмом» от 15 июня 2001 г. даёт следующее определение понятия «экстремизм» (п. 3 ч. 1 ст. 1): «экстремизм -какое-либо деяние, направленное на насильственный захват власти или насильственное удержание власти, а также на на-
сильственное изменение конституционного строя государства, а равно насильственное посягательство на общественную безопасность, в том числе организация в вышеуказанных целях незаконных вооруженных формирований или участие в них, и преследуемые в уголовном порядке в соответствии с национальным законодательством Сторон» [2]. Данная Шанхайская конвенция подписана: Республикой Казахстан, Китайской Народной Республикой, Кыргызской Республикой, Российской Федерацией, Республикой Таджикистан и Республикой Узбекистан. В январе 2003 года она была ратифицирована и с 29 марта того же года вступила в силу в России.
В своем диссертационном исследовании А.В. Кузьмин, характеризуя особенности современного экстремизма, отмечает, что «возросшая жестокость действий организаторов и участников проводимых акций не только по отношению к своим непосредственным противникам, но и к посторонним гражданам; политизация действий экстремистов; участие в экстремистской деятельности и преступлениях, совершаемых на межнациональной основе, организованных групп и незаконных вооруженных формирований; вовлечение в экстремистскую деятельность и совершение преступлений на межнациональной основе больших групп населения, многие из которых так или иначе участву-
