CC BY
256
летворительно» - 6 ответов; «неудовлетворительно» - 5 и менее ответов.
1. Психология и педагогика высшей военной школы / под ред. А.В. Барабанщикова. М., 1989.
2. Педагогика / ред. В.В. Белорусова, И.Н. Ре-шетень. М., 1986.
3. Пугачев И.Ю. Основы самоконтроля в процессе физической подготовки и спорта. СПб., 2000.
4. Иваненко А.В., Морозов А.А., Балтрунас М.И. Физическая культура (подготовка) курсантов ВМИРЭ. Петродворец, 2004.
5. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М., 1982.
6. Барабанщиков А.В., Давыдов В.П., УтликЭ.П., Феденко Н.Ф. Военная педагогика. М., 1986.
7. Дмитриев ГГ., Пугачев ИЮ., Столяров А.А., Цедилин Ю.В. // Совершенствование системы физической подготовки военнослужащих в Вооруженных силах Российской Федерации: материалы науч.-метод. межвуз. сб. М., 2004. Вып. 2. С. 29-32.
Поступила в редакцию 10.03.2007 г.
РОЛЬ КАМЕРНОГО АНСАМБЛЯ В ВОСПИТАНИИ МУЗЫКАНТОВ-ИСПОЛНИТЕЛЕЙ
Т.И. Воронина
Boronina T.I. The role of chamber ensemble in music performers’ education. The article discusses the issues of training for the art of chamber ensemble in musical colleges. The author mentions the educational problems of a performing musician, arising during training, in the light of modernization of the system of musical education.
Кризис в современной России затронул не только различные стороны жизни общества, экономику, политику, науку, но и систему образования и культуру нашей страны. Ситуация, сложившаяся в современном российском социуме, требует утверждения в педагогическом сознании новой доктрины воспитания и образования. Важной составляющей этой доктрины должно стать всестороннее и полноценное художественно-эстетическое
воспитание и образование молодежи, которое необходимо рассматривать как одно из приоритетных направлений образовательной политики. При таком подходе к делу появляются реальные шансы изменить моральноэтический климат в российском обществе, «поскольку воспитание средствами искусства - есть одновременно и морально-этическое, нравственное воспитание» [1].
Музыкальное образование в силу своего исторического развития и присущей ему специфики достаточно консервативно по сравнению с другими видами образования, испытывающими постоянное воздействие
научно-технического прогресса и социальных изменений в обществе.
В ХУП-ХУШ вв. обучение музыке в большинстве стран Европы было, как правило, целостным и нерасчлененным - готовили не узких специалистов в той или иной области музыкальной деятельности, а музыкантов широкого профиля, способных играть на различных музыкальных инструментах, сочинять музыку, делать переложения для различных по составу инструментальных ансамблей, преподавать. Эта целостность обучения предопределяла достаточно высокий развивающий эффект преподавания, вела к освоению учащимися музыкантами достаточно широкого круга профессиональных знаний, умений и навыков.
Ситуация стала меняться в первые десятилетия XIX в. Обучение в ведущих музыкальных учебных заведениях Европы в этот период «все больше локализуется по отдельным направлениям и отраслям профессиональной деятельности; сам фронт обучения молодых музыкантов все более суживается» [2]. Готовят уже не столько музыкантов-
универсалов, сколько специалистов в той или иной сфере музыкальной деятельности - либо концертирующих артистов, либо композиторов. Композиторы, исполняющие публично свои произведения на открытых концертах, еще встречаются, но это уже не композиторы-импровизаторы, как в прежние времена (времена Моцарта и раннего Бетховена), а «композиторы-виртуозы, даже виртуозы-композиторы (этот оттенок существенен, так как у многих музыкантов виртуозное начало становится преобладающим и оказывает решающее воздействие на их творчество)» [3].
Подобные тенденции еще более усиливаются к концу XIX - началу XX в. Они усиливаются как в западноевропейской, так и в русской музыкальной культуре. «Однако, как показывает опыт подготовки музыкальных кадров, есть в этом диалектически сложном и противоречивом процессе как свои плюсы, так и минусы, как позитивные, так и негативные аспекты. Во всяком случае, когда обучение начинает носить узко цеховой характер, замыкаясь в жестких рамках «специальности», сводясь в значительной мере к формированию сугубо «ремесленнических» умений и навыков - это неизбежно наносит ощутимый урон развитию музыканта» [2]. Это приводит к замедлению внутреннего, духовного роста учащегося, тормозится развитие его общей культуры, профессионального интеллекта, эрудиции, фантазии, воображения.
К концу XX в. передовыми педагогами-музыкантами осознается необходимость изменения существующей системы профессионального музыкального образования. Все больше говорят о внедрении в музыкальную педагогику личностно-ориентированных подходов. Как справедливо отмечает В.Г. Раж-ников: «Сложившаяся практика воспитания, развития и обучения не составляет необходимого единства в своем воздействии на становящуюся личность музыканта-ученика. Преобладание внешних мотивов успеха над внутренними, а планово-количественных показателей над содержательными приводит и педагога и администрацию к «защитной» деятельности, к отстаиванию чести класса, школы, традиции, а это, в свою очередь, ослабляет творческие возможности и педагога и ученика» [4].
В современном музыкальном образовании мы наблюдаем постепенный переход от монологизма к диалогизму, который основывается, прежде всего, на концептуальных идеях М.М. Бахтина, определяющего феномен диалога в качестве принципа взаимодействия людей и целых культур между собой. Именно диалог как основа «искания истины между людьми» [5] позволяет участникам музыкально-образовательного процесса осознать свою сопричастность ко всем составляющим этого процесса. В идеале, урок музыки - это плод диалогического взаимодействия композитора, педагога и ребенка, наполненный духовно-ценностным содержанием.
Диалог в педагогике музыкального образования - это не просто средство, он является основой музыкально-образовательного процесса, его методологическим принципом, поскольку музыка есть акт одновременно личностного и межличностного общения. Диалог всегда служит устранению проявлений отчужденности, эгоистической замкнутости. В ситуации истинно духовного диалога педагог уже не «учит», а всячески стремится к тому, чтобы обучающийся учился сам. В традиционной педагогике на первое место выдвигается музыкальное произведение, что приводит к построению отношений между педагогом и учеником на основе авторитаризма. Центром же современной музыкальной педагогики становится ученик, а главной задачей является его всестороннее развитие.
И именно занятия в классе камерного ансамбля играют важную роль в этом процессе. Камерный ансамбль, как известно, является одним из наиболее сложных видов исполнительского искусства. Не случайно приобщение к этому виду музицирования начинается в среднем звене профессионального музыкального образования, а нередко и в детской музыкальной школе. По мере возрастания в концертной практике роли камерного ансамбля появилась необходимость его включения как предмета в планы музыкально-учебных заведений.
В России камерный ансамбль как предмет был зафиксирован в учебном плане Петербургской консерватории в 1880 г. Руководили классами камерного ансамбля такие музыканты, как Ф.М. Блуменфельд, С. Ляпунов, А. Глазунов, В. Сафонов.
С первых лет существования Московской консерватории Н.Г. Рубинштейн и другие руководители уделяли большое внимание занятиям учеников камерным музицированием. Результаты работы демонстрировались в различных ученических концертах, на экзаменах.
Однако единой программы по изучению камерно-ансамблевой литературы не существовало, «каждый профессор выбирал произведения для разучивания по своему усмотрению» [6].
После 1917 г. обучение искусству камерного ансамбля становится необходимым звеном в формировании молодых музыкантов. Класс камерного ансамбля входит в учебный план всех исполнительских специальностей как обязательный предмет. Среди преподавателей этой дисциплины особенной известностью пользовался замечательный музыкант, один из основоположников советской пианистической школы и прекрасный ансамблист К.Н. Игумнов. «В его классе всегда царила творческая атмосфера. Он умел привить своим ученикам настоящую любовь и интерес к камерной музыке, возбудить желание работать в этой области, работать постоянно и с энтузиазмом» [6, с. 558]. В классе камерного ансамбля К.Н. Игумнова учились такие музыканты, как Л.Н. Оборин, Д.М. Цыганов, В.П. Ширинский.
Значительная роль в становлении и развитии камерно-ансамблевой педагогики в Московской консерватории принадлежит А.Ф. Гедике. Он составил первые учебные программы, репертуарные списки, предложил принципы преподавания камерного ансамбля, положенные в основу работы первой в России кафедры камерного ансамбля в Московской государственной консерватории, которую он возглавил в 1919 г.
Камерно-ансамблевое искусство повсеместно получает все большее признание и широкое распространение. Организуются многочисленные конкурсы и фестивали камерной музыки, все чаще звучит камерноансамблевая музыка в концертах. Соответственно этому возрастает роль и значение курса камерного ансамбля как в музыкальном училище, так и в вузе. Почему же так важно как можно более раннее приобщение к этому виду исполнительства?
Еще в 30-е гг. XX в. профессор С. Май-капар говорил о необходимости приобщать к ансамблевому музицированию детей со школьного возраста. Но отсутствие в ансамблевом репертуаре произведений, которые могли быть по силам совсем юным музыкантам, приводило и приводит к тому, что приобщение детей к коллективному музицированию откладывается на какое-то отдаленное время, пока их инструментальная техника не разовьется настолько, что позволит им справляться с техническими трудностями традиционного камерного репертуара. В настоящее время предпринимаются попытки ввести предмет «Камерный ансамбль» в учебные планы музыкальных школ и школ искусств. Для решения проблемы с подбором репертуара в 2005 г. издательство «Классика -XXI» выпустило «Хрестоматию по камерному ансамблю» (составители Е. Гудова и С. Чернышков), в которой собраны отдельные части камерно-ансамблевых произведений различных стилей и жанров, посильные для исполнения в средних и старших классах музыкальной школы. Но введение этого предмета в учебные планы школ не является обязательным, и только на средней ступени музыкального образования приобщение к искусству камерного ансамбля носит систематический и целенаправленный характер.
Ансамблевое исполнительство - сложный и многогранный процесс, требующий от музыкантов специфически ансамблевых исполнительских качеств, которые развиваются только в условиях совместного музицирования. Особенно это важно для учащихся-пианистов. Музыканты других специальностей, помимо обучения игре на своем инструменте, с раннего возраста приучаются играть с аккомпаниатором и занимаются в оркестровом классе, где приобщаются к коллективному созданию единого целого. Пианисты, в силу специфики своего инструмента, в основном занимаются индивидуально и привыкают к такой системе занятий, считая только ее единственно возможной.
Умение слушать себя и слышать исполняемое, о чем уже упоминалось, дает возможность обогатить, улучшить свое исполнение, придать ему большую выразительность. Творческое общение музыкантов в процессе исполнения заставляет внимательно прислушиваться к игре партнера, сравни-
вать свое исполнение и исполнение другого участника ансамбля, т. е. контролировать не только себя, но и других. Помощь в выработке этого умения может оказать создание таких условий, при которых «чувство исполнительского самоконтроля усилилось бы непроизвольно, спонтанно, порождаясь самой спецификой творческого процесса» [7].
В ансамблевом же исполнительстве, в силу особенностей процесса совместного музицирования, необходимость творческого контакта с партнерами неизбежно предполагает повышение чувства контроля при создании художественного целого. Важным является как умение увлечь партнера своим замыслом, убедить в правильности своей трактовки, так и способность увлечься его идеями, поддержать товарища по ансамблю. Выдающийся дирижер А.М. Пазовский так определяет специфику ансамблевого музицирования: «Талантливый исполнитель, понимающий и любящий искусство ансамбля, всегда заражается творческой мыслью и чувством своих партнеров. Чувства партнера вызывают в нем аналогичные эмоции, которыми он, в свою очередь, заражает других исполнителей; образуется одновременный процесс излучения и восприятия художественно-эмоционального тока, имеющего драгоценное свойство взаимного сочувствия» [8].
В процессе ансамблевого музицирования развиваются и такие качества, как чувство меры, ощущение звуковой перспективы, повышенное внимание к полифонической стороне исполнения, которая выражается в гармоничном сочетании различных элементов музыкальной ткани.
Игра в ансамбле взаимообогащает исполнителей. «В камерном ансамбле при совместной работе происходит известная адаптация психологии сольного самоощущения музыканта к условиям коллективного творчества. Совместная работа камерного коллектива порождает особую психологию контактности: отдельная личность творчески воздействует на коллектив, а коллектив - на отдельную личность» [9].
Каждый участник ансамбля вынужден в определенной степени ограничивать свою исполнительскую свободу. Это побуждает его к поиску других, менее заметных ресурсов исполнительского мастерства. Например, ограничение в игре rubato позволяет нахо-
дить более тонкие, менее заметные градации этого агогического приема и, не нарушая единства ансамбля, вносить живое дыхание в исполнение.
Положительное воздействие процесса совместного исполнительства на развитие музыканта основано на особенностях и свойствах самой природы коллективного исполнения. Ярче всего оно проявляется в области развития ритмического чувства и общей культуры исполнителей. Как отмечал С. Майка-пар: «Коллективное ритмическое чувство, будь то в сфере коллективного труда, спорта, движений, танца или музыкального исполнительства, отличается особой устойчивостью, определенностью и точностью. Эти природные свойства коллективного ритма, при достаточной практике в ансамблевой игре и при надлежащем в начале этой практике руководстве, необыкновенно развивают и укрепляют индивидуальное ритмическое чувство каждого участника ансамбля» [10].
О значении ансамблевого искусства в творческом росте музыканта выдающийся советский пианист и педагог К.Н. Игумнов говорил так: «Пианисту очень помогает общение с инструменталистами и вокалистами. Оно расширяет его общий музыкальный кругозор, углубляет понимание им стиля, наконец, делает его более самостоятельным. В ансамбле главное - это контакт, взаимопонимание, и, не только головой, но и чувством, и ощущением музыки. Очень полезно бывает сочетать свои намерения с намерениями других; часто это помогает лучше разобраться в собственных намерениях» [11].
Помимо воспитания самостоятельности и творческой инициативы учащегося, расширения кругозора, игра в ансамбле развивает умение учить самого себя. Еще Г. Нейгауз говорил, что одна из главных задач педагогики - «сделать как можно скорее и основательнее так, чтобы быть ненужным ученику, устранить себя, вовремя уйти со сцены, т. е. привить ему самостоятельность мышления, методику работы, самопознание и умение добиваться цели, т. е. серьезность, а серьезность - это порог, за которым начинается мастерство» [12].
Совместные репетиции органично включают в себя обмен мнениями, обсуждение ансамблистами исполняемого; именно такие совместные занятия являются прекрасной
школой, вырабатывающей умение не только ощущать и понимать, но и достаточно вразумительно излагать свои соображения партнеру, что помогает осознанию музыки и исполнительского процесса, повышает музыкальный интеллект исполнителей.
Работа в классе камерного ансамбля имеет большое воспитательное значение: на этих занятиях создается творческая атмосфера и возникает коллективная ответственность за результат общего дела. А самое главное, на наш взгляд, чему может научиться музыкант в классе ансамбля - это общению, общению посредством музыки. А.Д. Готлиб отмечал, что при воплощении коллективно созданной интерпретации понятие «творческое переживание» трансформируется в «творческое сопереживание». Оно возникает в процессе непрерывного и всестороннего контакта партнеров, «их гибкого взаимодействия и общения в процессе исполнения» [13].
Общение в процессе совместного музицирования - это понимание музыкальной фразы, которую исполняет партнер по ансамблю и интонирование своего ответа на нее, в котором может быть выражены различные оттенки эмоционального состояния: согласие, отрицание, удивление и т. д. Вкус к артистическому общению, восприятию своей партии как отдельной и в то же время неотъемлемой части целого, умение слышать себя вкупе с партнерами и стремиться к идеалу звучания «за себя и за них» все эти качества не только требуются от исполнителей камерной музыки, но и вырабатываются в практике именно камерного музицирования [14].
Музыкальное общение активизирует творческую волю исполнителя, расширяет границы его фантазии. Обсуждение новых идей интерпретации, поиски неожиданных вариантов решения художественной задачи, творческий спор и поиск нужных аргументов в этом споре обогащают совместные занятия ансамб-листов. В процессе выступления на концерте необходимость поддержать партнера или повести его за собой «пробуждают в участнике ансамбля энергию и инициативу» [13].
«Ансамблевое обучение является важнейшей ячейкой для воспитания нравственности, терпимости и культуры человеческих отношений, совмещения критики и самокритики во имя высшей цели совместной работы - дос-
тижения высокохудожественной игры, коллективного эстетического наслаждения» [8].
И еще одну важную функцию, на наш взгляд, выполняет курс камерного ансамбля в музыкальном училище. Обычно не все выпускники среднего учебного заведения поступают в вуз. Общеизвестно, что обучение в училище призвано заложить основы профессионализма, чтобы выпускник мог должным образом работать в музыкальной школе. Тем же студентам, которые собираются продолжить свое образование, обучение в училище, как нам кажется, предоставляет возможность выбора. Из истории музыкального искусства известно, что в процессе его развития обнаруживается тенденция не к универсальности, а к узкой специализации. Это значит, что невозможно быть в равной степени хорошим солистом, дирижером, ансамблистом и аккомпаниатором. Рано или поздно любой музыкант выбирает для себя наиболее близкую область применения своих способностей. Обычно это происходит на высшей ступени обучения. Обучение в училище, как нам представляется, призвано заложить основы для дальнейшего развития каких-либо сторон индивидуальности музыканта. Занятия в классе камерного ансамбля выявляют возможности исполнителей в развитии определенных сторон своей индивидуальности.
Практика показывает, что большинство студентов музыкального училища, собирающихся продолжить свое музыкальное образование в вузе, хотят стать исполнителями-солистами, но в практической жизни большинство из них находит свое призвание в качестве участников различного рода ансамблей.
1. Юдин А.П. Национальная идея в русской музыкальной педагогике 19 века: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2004. С. 7.
2. Горлинский В.И. Модернизация системы музыкального воспитания и образования в современной России: актуальные проблемы переходного периода. М., 1999. С. 74.
3. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства. М., 1988. Ч. 1, 2. С. 114, 115.
4. Ражников В.Г. // Вопр. психологии. 1988. № 1. С. 34.
5. Бахтин М. М. // Философия и социология науки и техники: ежегодник. 1984-1985. М., 1986.
6. Московская консерватория. 1866-1966. М., 1966. С. 557.
7. Благой Д. // Камерный ансамбль. Педагогика и исполнительство: сб. / ред.-сост. К.Х. Ад-жемов. М., 1979. С. 8.
8. Пазовский А.М. Записки дирижера. М., 1966. С. 157.
9. Харитонов Б.И. Проблемы камерного ансамблевого исполнительства. Донецк, 1995. С. 8.
10. Майкапар С.М. Детские инструментальные ансамбли. Челябинск, 2005. С. 10.
11. Игумнов К. // Сов. музыка. 1948. № 4. С. 408.
12. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1982. С. 148.
13. Готлиб А.Д. Основы ансамблевой техники. М., 1971. С. 4.
14. Воронина Т. // О мастерстве ансамблиста: сб. науч. тр. Л., 1986. С. 6.
Поступила в редакцию 26.01.2007 г.
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ХОРЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
М.Н. Юрьева
Yuryeva M.N. Historical and pedagogical prerequisites of the development of choreographic education in Russia. The article considers the bases of the development of choreographic education as a socio-cultural institution and a pedagogical phenomenon; main tendencies of personnel reproduction in the sphere of culture and arts is being traced; the achievements and contemporary state of professional choreographic education in Russia are evaluated.
Вопросы профессионального хореографического образования в педагогической науке нашей страны длительное время относили к разряду чисто организационных и по этой причине не включали в планы и тематику исследовательских работ. Поэтому глубоких исследований по определению целей, содержания, технологий учебного процесса в формирующейся системе основных образовательных хореографических учреждений долгое время не проводилось. Кроме того, исследователи художественного образования о хореографическом образовании зачастую попросту забывают.
В этой связи задачи, связанные с пониманием сущности профессионального хореографического образования, особенностей его становления и развития, необходимо решить, рассмотрев деятельность его субъектов в конкретной исторической ситуации.
Профессиональное хореографическое образование в XVII в. носило черты прагматичности, ориентируясь лишь на обслуживании нужд русского общества и государства. Главным содержанием реформ Петра I в области культуры стало приобщение к последним достижениям западноевропейского искусства и создание русской национальной
культуры и светского просвещения. Рассматривая особенности развития художественного образования, в данный период можно говорить лишь о подготовке основы для последующего становления системы различных видов образования в сфере искусства. Все более расширявшиеся общественные потребности, предъявляемые к области светской культуры, приводили к необходимости развития сферы общехудожественного (как средства воспитания дворян, развития любительской инициативы) и специального профессионального образования (как способа обеспечения государственных культурных институтов, помещичьих усадеб - музыкантами, актерами, артистами балета).
Первое балетное училище в России было основано в Петербурге (1738), как «Танцевальная Ея Императорского Величества школа». Школа обучала танцевальному ремеслу,
и, как отмечает Л.М. Старикова, образование в ней было узко профессиональным [1]. В подготовке танцовщиков отсутствовали общеобразовательные предметы, что вполне отвечало общим представлениям о целях образования того времени: они виделись лишь в ремесленно-технической подготовке к различным частям государственной службы.
