CC BY
46
__________АКАДЕМИЧЕСКАЯ ИНТЕГРАЦИЯ________________________
РОЛЬ ИНТЕГРАЦИИ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН В ВУЗЕ
О. А. Шкилева, докторант кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета
В статье анализируются проблемы изменения содержания естественно-научного образования и структуры деятельности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе с учетом реализации междисциплинарных связей. Реализация идей межпредметной интеграции рассматривается на примере курса «Теория и методика обучения химии»,
Подготовка учителей естественнонаучных дисциплин в педагогическом вузе осуществляется в процессе непосредственного и опосредованного взаимодействия преподавателя и студентов, которое разворачивается на определенном содержании соответствующих учебных курсов.
В современной высшей школе традиционно преобладает дискретно-дисциплинарная модель реализации содержания обучения. Но для развития естественнонаучного знания характерна все более усиливающаяся тенденция к его синтезу и интеграции. Б. М. Кедров связывал интеграцию естественно-научного знания с необходимостью выявления закономерностей, общих для всех предметов естественно-научного цикла. Он писал, что «существо современного процесса интеграции науки можно интерпретировать как выявление общих закономерностей для некоторого класса явлений на достаточно высоком междисциплинарном уровне их абстрагирования»1.
Кроме того, сам процесс становления будущего учителя естественно-научных дисциплин как субъекта предметно-преобразующей (профессиональной) деятельности связан с необходимостью формирования мотивов учения, приобщения к предметной и операциональной сторонам учебно-познавательной деятельности в их единстве, развития рефлексирующего мышления студентов, их активности и творчества, становления мировоззрения и имеет интегральный характер.
Детерминация учебной деятельности в целом и отдельных ее сторон получа-
ет свое наиболее обобщенное выражение в мировоззрении студента. Понимание им своего места в мире, роли своей будущей профессии, реальное интеллектуальное, эмоционально-волевое, практически действенное отношение к действительности задают исходные ориентиры, определяющие направленность и характер деятельности будущего педагога2, Этот процесс происходит в процессе овладения студентами знаниями общих гуманитарных, социально-экономических, математических, естественнонаучных, профессиональных дисциплин, дисциплин предметной подготовки.
Формальная разобщенность дисциплин в учебных планах вузов, неоправданные различия в понятийно-терминологическом аппарате, слабое использование межпредметных связей приводят к тому, что синтез транслируемой учебной информации стихийно возлагается на самих студентов, и если они его применяют, то эффект оказывается незначительным3. Обострение противоречий между интегральным характером естественно-научного знания, профессиональной деятельности учителей естественно-научных дисциплин и дискретно-дис-циплинарной системой их подготовки, которая преобладает в отечественной высшей школе, вызывает необходимость широкой интеграции учебных дисциплин посредством межпредметных связей. А их установление, в свою очередь, требует изменения содержания естественнонаучного образования и структуры деятельности студентов в процессе обучения в вузе.
Й О- А. Шкилева, 2005
Реализация идей интеграции в содержании естественно-научного образования, по мнению П. Д. Васильевой, И. М. Титовой, осуществляется на разных уровнях. Самый низкий уровень — уровень внутрипредметных связей. Например, в обучении химии это идеи генетической связи между веществами; взаимосвязи состава, строения и свойств; единства и многообразия веществ материального мира. На уровне межпредметных связей ведущими идеями, реализующими интегративный подход, выступают идеи единства мира; его познаваемости; изменения и развития. На уровне межпредметного синтеза, предполагающем связи между гуманитарными предметами и предметами естественнонаучного цикла, таковыми являются идеи глобального эволюционизма; самоорганизации сложных систем4.
Первый уровень реализации межпредметных связей определяется формированием картины мира конкретной науки. Так, в приведенном выше примере — это химическая картина мира. Второй уровень интеграции естественно-научного знания связан с формированием естественно-научной картины мира, которая представляет собой интегральный образ природы, созданный путем синтеза естественно-научных знаний на основе системы фундаментальных закономерностей природы и включающий представления о движении, взаимодействиях, пространстве и времени5. Межпредметный синтез предполагает становление общенаучной картины мира. Это высший уровень обобщения и систематизации всей совокупности знаний о природе, обществе, человеке в их взаимодействии и развитии.
Формирование у будущих учителей естественно-научных дисциплин научной картины мира связано с модернизацией содержания образования, в котором в качестве целостного объекта «единицы» знания, подлежащего усвоению, избирается не система понятий, а теория. Интегративная область естественно-науч-
ного образования должна базироваться на таких теориях, совокупность которых через раскрытие фундаментальных взаимосвязей даст представление о развитии природы, космоса, экологии в условиях информационной цивилизации как сложной синергетической системы. По мнению В. М. Симонова, в основе научной картины мира лежит когнитивный опыт. В процессе гуманизации естественно-научного образования на первый план выходят формирование чувственного образа мира, становление личностной картины мира. Личностная картина мира — это собственное миропонимание, осмысление и оценивание реалий природного мира и выработка позиций по отношению к нему6.
При установлении межпредметных связей важно выявить не только содержание, но и структуру учебной деятельности, так как в процессе перехода от одной дисциплины к другой в связи с изменением характера решаемых задач меняется и место, занимаемое каким-либо понятием. Использование знаний для решения новой задачи сопряжено с необходимостью размыкания ранее существовавших связей в структуре прежней дисциплины и включением информации в структуру новой дисциплины7.
Основная причина затруднений, которые испытывают будущие учителя при переходе от дисциплин предметной подготовки по естественным наукам (химия, биология, физика и др.) к общепрофессиональным (педагогика, психология, теория и методика обучения химии, теория и методика обучения биологии и др.), заключается в смене объектов учебной деятельности. Если в первом случае объектами являются, как правило, законы, то во втором — образование, воспитание и развитие учащихся в процессе изучения естественно-научных курсов в образовательных учреждениях.
Перед преподавателем всякий раз возникает сложная задача преобразования содержания естественно-научного образования в содержание обучения как
самих студентов, так и в будущем учащихся. В связи с этим необходимо учитывать следующие объективные факторы, способствующие формированию целостности научного знания студентов, которые выделил В. Е. Медведев:
1) все типы научного знания являются теоретическим освоением объективной реальности в различных формах ее проявления;
2) процесс усвоения научных знаний заключается не только в изучении объекта и предмета той или иной отрасли науки, но и в отыскивании связей и отношений различных свойств и закономерностей объективной реальности в процессе учебной деятельности. Это требует объединения сил, средств и методов исследования интеграции различных отраслей знания;
3) основой развития всех типов научного знания служат различные виды практической деятельности, в том числе педагогической;
4) важнейшая задача всех учебных дисциплин — достижение единства учебно-воспитательного процесса;
5) стратегическая цель педагогической теории и практики состоит в обеспечении целостного развития обучающихся, что невозможно без достижения единства всех составляющих процесса обучения8.
Исходя из этого можно утверждать, что элементы знаний будущих учителей естественно-научных курсов общепрофессиональных дисциплин должны конструироваться из элементов знаний фундаментальных дисциплин путем их укрупнения, а не вводиться заново как независимые, первичные. «Восхождение преподавателя к жизненному опыту студента есть, по существу, обращение к личности будущего специалиста, к его способности „работать" со своим опытом, над своим опытом, с помощью своего опыта, вопреки собственному опыту. Студент в этой ситуации перестраивает свои прежние представления или получает им подкрепление, продуцирует
новые знания, выходя за границы личного опыта, овладевает профессиональными знаниями, обнаруживает в них личностный смысл»9.
Рассмотрим реализацию идей межпредметной интеграции в подготовке будущих учителей при изучении курса «Теория и методика обучения химии». Курс был выбран нами в силу того, что методика обучения химии — это педагогическая наука об образовании, воспитании и развитии учащихся в процессе изучения химии10. Следовательно, чтобы приступить к изучению данной дисциплины, студенты должны освоить педагогику (дидактику и теории воспитания), психологию, различные разделы химической науки. В процессе обучения все эти системы взаимодействуют между собой. Данное взаимодействие настолько глубоко, что переходит в их взаимную интеграцию — возникает новая система знаний, использующая понятия всех систем, но уже в несколько измененной форме. Практика показывает, что студенты воспринимают все ранее изученные предметы как отдельные дисциплины, абсолютно не связанные с курсом теории и методики обучения химии.
На первых этапах преподавателю кажется, что проще создать заново нужные исходные элементы знаний, чем тратить время на «выискивание» в памяти студента уже имеющихся фрагментов знаний и встраивать их в структуру своей дисциплины. Но в этом случае и курс «Теория и методика обучения химии» будет восприниматься как отдельный учебный предмет, не связанный ни с какими другими дисциплинами.
В качестве основных средств формирования межпредметной системы знаний, обобщенных способов учебной деятельности предлагаются учебные задачи и учебно-исследовательские задания по изучению и моделированию комбинационных закономерностей. При этом центр тяжести переносится с усвоения научных знаний на выработку адекватных задачам способов деятельности с
учетом личностного опыта студентов, что требует обращения взгляда обучаемого в суть изучаемого явления или системы, а это возможно, когда система строится самостоятельно, но при участии преподавателя (совместный поиск, вариативность, диалог).
В нашем случае проведение лекционного курса сопровождалось выполнением студентами, например, таких заданий: «Проверьте себя, знаете ли вы соотношение между следующими науками: педагогика, дидактика, методика, частная методика, методика учебного предмета, методика преподавания химии. Сформулируйте определения этих наук»; «Вспомните, как вам преподавали химию или другие естественно-научные дисциплины. Постарайтесь выделить те принципы, которые преподаватель данной дисциплины преимущественно использовал при преподавании своего учебного предмета»; «Для одной из глав школьного учебника химии определите внутри-предметные связи. Предложите способы нахождения внутрипредметных связей при изучении различных учебных дисциплин»; «Придумайте для вашего будущего урока какой-либо пример вещества или реакции, отличающийся сильно развитым свойством межпредметного связывания учебного материала»' «Существуют ли принципиальные различия между методологическими знаниями, вводимыми в содержание обучения химии, в содержание обучения другим естественным наукам и в содержание обучения гуманитарным наукам?» и т. д.
В ходе проведения семинарских занятий каждый студент должен был выполнить творческое задание для создания целостной системы обучения по определенной теме из школьного курса химии: выделить и сформулировать методические принципы обучения химии; найти теоретическое обоснование для определения содержания курса; в соответствии с этим осуществить отбор предметного содержания темы и зафиксировать его; установить научно обоснованную последовательность изучения
отобранного содержания; охарактеризовать возможности содержания учебного предмета химии в формировании научной картины мира учащихся; разработать пути организации усвоения выделенного содержания, т. е. методику проведения уроков; предложить методы контроля, позволяющие следить за ходом усвоения учебного материала, формирования химического мышления, а также соответствующим образом оценивать результаты обучения; разработать приемы диагностики заданных качеств знаний, доказывающие эффективность выделенного содержания обучения и организации познавательной деятельности.
Так как интеграция является процессом и результатом взаимосвязи и синтеза разнообразных знаний о мире, основным результатом установления межпредметных связей в подготовке учителей естественно-научных дисциплин должны стать формирование целостной личности студента, развитие интегративного синтетического мышления, становление научной картины мира, профессиональных знаний, умений и навыков. Достижение данного результата будет способствовать становлению таких качеств будущих учителей, как широкий кругозор, компетентность, профессиональная мобильность, готовность к восприимчивости современных тенденций развития системы образования.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Кедров Б. М. Синтез современных научных знаний / Б. М. Кедров. М., 1973. С. 228.
2 См.: Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования : курс лекций / Ю. В. Сенько. М., 2000. С. 179.
1 См.; Семин Ю, Н. Интеграция содержания профессионального образования / Ю. И. Семин.// Педагогика. 2001. № 2. С. 20—25.
4 См.: Васильева П. Д. Интеграция естественно-научного образования школьников на основе синергетического подхода < П. Д. Васильева, И. М. Титова// Наука и школа. 2003. № 5. С. 10—12.
5 См.; Симонов В. М. Дидактические основы естественно-научного образования: гуманитарная парадигма : моногр. / В. М. Симонов. Волгоград,, 2000. С. 75.
* Там же. С, 134.
7 См.: Бурмилова С. Ю. Межпредметная интеграция в учебном процессе технического вуза : автореф. дис. ... канд. пед. наук /С. Ю. Бурмилова. Новосибирск, 2001.
8 См.: Медведев В. Е. Дидактические основы межпредметных связей в профессиональной подготовке учителя : На примере естественно-науч-
ных и технических дисциплин : дис.... д-ра пед, наук / В. Е. Медведев. М 2000. С, 31.
? Сенько Ю. В. Указ. соч. С. 144.
10 См.: Чернобелъская Г. М. Методика обучения химии в средней школе : учеб. для студентов высш. учеб. заведений / Г. М. Чернобельская. М., 2000. С, 6.
Поступила 14.02.05.
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ деятельности СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ЛОГИКИ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА
В. В. Усманов, первый проректор Пензенской государственной технологической академии, профессор
Традиционная вузовская образовательная траектория сегодня приходит в противоречие с растущей персонификацией процесса подготовки специалиста, с тенденциями его своеобразного индивиду* ального профессионально-личностного становления и развития. В статье рассматриваются теоретические аспекты организации педагогического общения, направленные на обеспечение активизации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов. Предлагается механизм раскрытия учебного предмета, его исторического и логического единства, детерминирующий понимание предмета и в целом качество профессиональной подготовки специалистов.
Педагогическая деятельность, форма предметного содержания и универсальная всеобщая мыслительная форма обладают относительной самостоятельностью, но в реальном процессе находятся в некотором единстве, из которого они извлекаются теоретическим сознанием субъектов обучения в соответствии с целями, определяющими учебный процесс. Профессиональная деятельность осуществляется по логике особенного материала, которая снимает собой всеобщую форму деятельности и заключает ее в себе. В процессе профессионального образования эта форма извлекается из предметного содержания и погружается в педагогический процесс как его собственная форма, выявляет пределы предметного содержания, расширяет его, делает логичным, т. е. ясным во всех необходимых моментах и внутренних отношениях1.
Логика педагогического процесса и логика предмета как способ бытия предмета сопряжены и отождествлены. Любая логика предмета включает в себя всеобщую логическую форму, в которой
всеобщее содержит особенное, а особенное дополняет всеобщее. Перенос всеобщей логической формы в наличную способность студента создает педагогические условия формирования из всеобщего новых взаимосвязей понятий о предмете, когда понятия определяют суждение студента, а суждение-умозаключение расширяет связи понятий. В результате понятия определяют содержательную характеристику предмета, а умозаключения — логическую форму и чувственный образ этого предмета. Следовательно, условия и содержание педагогической деятельности, в частности педагогическое общение, полностью предопределяют качество профессиональной подготовки студента.
Педагогическое общение как форма процесса творчества, совместного исследования педагога и студента приводит всех субъектов обучения, с одной стороны, к решению проблемы свободы в виде теоретической актуализации обыденного сознания студента, его собственных ощущений и эмпирических представлений, а с другой — к разрушению сте-
ЄїВ. В. Усманов, 2005
