CC BY
35
Вестник Челябинского государственного университета. 2009. 13 (151). Филология. Искусствоведение. Вып. 31. С. 96-99.
Р. С. Панова
РОЛЬ ДИАЛОГОВ С КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ ДОМИНАНТОЙ В ОНТОГЕНЕЗЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
Статья посвящена сопоставительному анализу уровня развития письменного дискурса детей, находящихся в самом начале овладения ПР, обучавшихся в различных условиях: в традиционной школе и на экспериментальной площадке Школы диалога культур. Доказывается, что обучение младших школьников родному языку в условиях культурологически-ориентированной педагогической концепции способствует более эффективному овладению ими речевыми умениями и навыками и ведет к качественным изменениям в строении и содержании письменной речи.
Ключевые слова: культурологический диалог, письменная речь младших школьников, Школа диалога культур.
Письменная речь (далее ПР), как отмечает А.Р. Лурия, дает возможность не только сознательно контролировать свою речь, но и «делает письменную речь мощным орудием уточнения и отработки мыслительного процесса» [1,с. 214]. «Именно поэтому, - отмечает А.Р. Лурия,
- письменная речь как работа над способом и формой высказывания имеет огромное значение и для формирования мышления» [там же]. Для младшего школьника ПР - это новый, более высокий, по сравнению с дошкольным периодом, уровень эволюции речи, она требует большей осознанности и произвольности и, как отмечает Л.С. Цветкова, «вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи» [3].
Цель данной статьи - провести сопоставительный анализ уровня развития ПР детей, находящихся в самом начале овладения ПР, обучавшихся в различных условиях: в традиционной школе (далее ТШ) и на экспериментальной площадке Школы диалога культур (далее ШДК), - и выявить роль культурологического диалога в формировании ПР младших школьников. Для анализа взяты сочинения учеников 2-х классов, которым было предложено написать о том, что такое «слово».
Известно, что младшие школьники, еще не понимая специфику ПР, переносят в нее особенности своей устной речи. О.Б. Сиротинина отмечает, что «принцип «пишу как говорю»
- отличительная черта письменных работ не только учеников начальной школы, но и 5-6 классов. Создавая письменный текст, младшие школьники последовательно повторяют свои устные фразы на письме, в результате этого возникает незавершенность, неполнота высказывания» [2, с. 66].
В анализируемых письменных работах учеников экспериментального класса ШДК не встретилось ни одного подобного явления, говорить о незавершенности, неполноте в письменных работах учащихся 2 класса ТШ нельзя из-за специфичности содержания и маленьких объемов анализируемых сочинений. Но следует остановиться на такой особенности ПР детей того и другого классов, как отсутствие логически развернутых организованных текстов. Во всех сочинениях учеников 2 класса ТШ и у большинства учащихся экспериментального класса господствует ассоциативное нанизывание предложений. Например:
2 класс ШДК
Слова - это огорчает человека. Из-за слова человек может заболеть или умереть. Я думаю, что слова - это жизнь или смерть. Слово ласковое и грубое бывает. Оно бывает веселое и грустное. Слово - это предмет. Слово нельзя потрогать. Его можно сказать. Слово бывает со смыслом и без смысла. Слово бывает в душе человека, когда он говорит про себя. Слово есть в человеке.
(С. Катя)
Слово - это звук, а у индейцев слова из других звуков. Без слов невозможно жить и общаться, потому что будет непонятно, что хочет сказать тебе другой человек. Бывает, что мы не слышим насекомых и зверей: у них слова, которые мы не слышим. Слово без значения можно только придумать. Слова можно увидеть, потому что мы можем нарисовать. Картину можно обозначить словами. В слове - смысл жизни. (У. Павлик)
2 класс ТШ
Слово - это часть речи. Из слов состоят предложения. В словах могут быть приставки. Есть однокоренные слова. Есть словарные слова. В словах есть безударные гласные. Есть маленькие слова. (К. Аня)
Слово состоит из слогов. Слово из букв, из звуков. Слово. Из слова можно составить предложение. (П. Станислав)
Конечно, это объясняется тем, что у детей еще нет навыка оформления содержания в единый текст: это их первые самостоятельные письменные работы, к тому же написанные без черновых вариантов. Видно, что ученики шли вслед за появлением в сознании того или другого понятия без специального оформления всего высказывания. Поэтому слова располагаются в последовательности формирования мысли. Предложения настолько тесно связаны с процессом «думанья», что как бы делают его ясно видимым. Заранее не запланированные, они как бы добавлены в процессе написания.
В то же время у ряда учащихся экспериментального класса, в отличие от учеников ТШ, можно отметить попытки иерархического развертывания мысли в письменном тексте, то есть можно выделить группу логически развернутых организованных предложений: «Для меня слово - это большая загадка, например, мне интересно, как называется слово между СТРАШНЫМ и ДОБРЫМ», «Рисунок говорит, только по-своему. Я вижу на обложке книги какой-нибудь рисунок - я сразу знаю, для кого книга», «Но у слова есть свои хитрости, потому что оно может читаться по-разному и слышаться по-разному. Если мы возьмем слово КАТОК, то мы увидим, что слово имеет два значения».
А.Р. Лурия писал, что «вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться лишь на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка» [1, с. 211]. Незнакомые с этой спецификой, присущей ПР, учащиеся экспериментального класса ШДК не испытывают беспомощности в выражении собственных мыслей и чувств на письме. Все ученики легко используют развернутые и сложные синтаксические конструкции с разными видами связи. Например: «Еще я думала и думаю, что слово - жизнь, потому что если слово приятное, то на душе хорошо, а если нет, то на душе плохо», «Слово - это реальность, потому что слово мы можем сказать, про-
изнести», «Бывает, что мы не слышим насекомых и зверей: у них слова, которые мы не слышим», «И еще мне непонятно, почему некоторые слова пишутся так, а произносятся по-другому», «И когда мы произносим слово, как будто трогаем предмет, который обозначает слово, которое мы сказали», «Без слов невозможно жить и общаться, потому что будет непонятно, что хочет сказать тебе человек», «Мне кажется, слово связано со сказкой, потому что я читал много сказок про слова, и поэтому мне кажется: слово -это всегда магия, но добрая магия».
Кроме того, в сочинениях детей экспериментального класса нет ни одной работы из 18, в которой автор не употребил бы для выражения своей мысли сложные предложения. Всего учащиеся данного класса использовали 113 предложений, 51 из них - сложное. Надо отметить, что большинство сложных предложений включают в себя от 3 до 6 простых, соединенных разными видами связи. Много примеров, когда в структуре одного сложного предложения использованы одновременно подчинительная и сочинительная, союзная и бессоюзная виды связи. В сложноподчиненных синтаксических конструкциях использованы детьми почти все значения придаточных предложений: (см. также примеры, приведенные выше): «Например, мне непонятно, отчего произошли слова ПОЖАЛУЙСТА, СПАСИБО, ЦВЕТОК, МОЛОКО, КОРМ, ЗДОРОВЬЕ», «Слово живое, потому что мы его говорим, и мы можем его поймать, потому что, когда мы говорим, у нас изо рта воздух», «Оно живое и умирает только тогда, когда к нему нет предмета, а когда есть предмет, то оно не умирает», «Признак предмета возникает в мозге, как кино в телевизоре», «В слове нет ничего загадочного, потому что, когда говорим слова, все понятно».
Следует отметить и тот факт, что ученики ШДК использовали в своих сочинениях вопросительные и восклицательные предложения. Из семи вопросительных предложений одно содержит риторический вопрос.
ПР школьников традиционного класса, напротив, отличается бедностью синтаксиса: излишне короткими фразами и однотипными по структуре предложениями. Как уже отмечалось выше, нет ни одной работы с попыткой иерархического развертывания мысли, в основном это набор простых предложений. Общее количество предложений, использованное в анализируемом сочинении, ученика-
ми ТШ - 55 (сравните: ШДК - 113), и только 8 из них сложные (сравните: ШДК - 51), состоящие из двух простых предложений, и употреблены они в ПР только 5 учащимися: «Все, что мы говорим, - это слова», «Я не знаю, что такое слово», «В слове есть интересное то, что слово не может быть предложением», «Слово - это все, что есть на земле», «Слово, хоть предлог, но оно нужно», «Одну вещь можно назвать несколькими словами, и некоторые слова имеют два-три значения».
Различаются письменные работы этих классов и по объему текстов: во 2 классе ТШ самая большая работа состоит 9 простых предложений и включает в себя 37 слов, в экспериментальном классе - 10 предложений с усложненным синтаксисом - 121 слово.
Работы трех учеников традиционного класса состоят из 1 предложения: «В слове есть окончание, суффикс, корень, приставка», «Я не знаю, что такое слово», «Слово - это из чего можно построить предложение».
Для учеников этого класса тема сочинения осталась «чуждой пониманию», она не задела их воображения и чувств, не породила ни одного вопроса. Эмоциональное и индивидуальное восприятие темы можно отметить только у одной ученицы. ПР учеников 2-го класса ТШ отличает также и однотипность содержания, в основном все работы только об одной роли слова в нашей речи - формальной. Такое содержание работ учеников традиционного класса предполагает использование конструкций научного стиля. Естественно, что дети, еще не подготовленные к использованию книжных сочетаний, заменяют их разговорными. Например: «Слово может в единственном числе, во множественном числе», «Слово - это из чего можно построить предложение», «Слово - это что мы говорим в жизни», «Слово - это которое мы пишем». Сочинения словно составлены по определенной схеме, так как дети старались воспроизвести полученную на уроках информацию, показав свою беспомощность в выражении собственных мыслей. Вернее, дети и не размышляли, они добросовестно вспоминали и воспроизводили «ничьи» слова школьного учебника. Поэтому их сочинения «О слове» превратились в списки терминов и отрывков из грамматических правил, за которыми не видно отдельного ребенка:
В слове есть слоги, звуки и буквы. В слове есть приставка, корень, суффикс. (С. Маша)
Слово может отвечать на вопросы КТО? ЧТО? Слово - это часть речи. Слова могут
быть мужского, женского, среднего рода. Слово может в единственном, во множественном числе. (И. Костя)
Слово состоит из слогов. Слово состоит из букв. Из слова можно составить предложение. (М. Настя)
Сравним с сочинениями учеников экспериментального класса ШДК:
Слово-это реальность, потому что слово мы можем сказать, произнести. Но у слова есть свои хитрости, потому что оно может читаться по-разному и слышаться по-разному. Если мы возьмём слово КАТОК, то мы увидим, что слово имеет два значения. (Ш. Аня)
Слово-это звук, а у индейцев слова из других звуков. Без слов невозможно жить и общаться, потому что будет не понято, что хочет сказать тебе другой человек. Бывает, что мы не слышим насекомых и зверей: у них слова, которые мы не слышим. Слово без значения можно только придумать. Слова можно увидеть, потому что мы их можем написать. Картину можно обозначить словами. В слове - смысл жизни. Некоторые охотничьи племена полагали, что в животном мире есть свои языки. (У. Павлик)
Мне непонятны некоторые свойства слова и некоторые слова. Например, мне непонятно, отчего произошли слова ПОЖАЛУЙСТА, СПАСИБО, ЦВЕТОК, МОЛОКО, КОРМ, ЗДОРОВЬЕ. Мне непонятно, почему некоторые слова радуют или огорчают. И ещё мне непонятно, почему некоторые слова пишутся так, а произносятся по-другому. Как слова умирают? Мне непонятно, что такое смысл слова. (К. Таня) Очевидно, что ученики экспериментального класса использовали в ПР большие возможности языка, их сочинения свободны от схем.
Но различия между сочинениями второклассников ТШ и ШДК проявляются не только в объеме использованных лексических средств и в сложности синтаксической структуры предложений, здесь явно видны разные темы сообщений: 2 класс ТШ - формальная сторона слова, как уже отмечалось, ПР учеников 2 класса ШДК - эмоциональноиндивидуальное восприятие слова, воспроизведение своего понимания. Эти тексты - результаты разных типов сознания: репродуктивного (ТШ) и творческого (ШДК).
Проведенный сопоставительный анализ позволяет сделать вывод, что все положительные особенности ПР учеников экспериментального класса - результат работы ШДК. Участвуя в
диалогах, а значит, адресуя свою речь не персонально, а многим слушателям, дети не имеют возможности надеяться на понимание с полуслова, в такой ситуации не употребишь слова с неточным, приблизительным, сиюминутным значением, что свойственно разговорной речи. Поэтому устную речь детей, участвующих в диалоге, можно назвать публичной, так как она, выходя за пределы ситуации, требует значительно большей точности выражения мысли, а, следовательно, особой заботы о форме высказывания; она не терпит небрежности, допускаемой в разговорной речи. Этим публичная речь сближается с письменной.
От диалога к диалогу речь детей экспериментального класса становится более точной, связной, выразительной, так как, попадая в ситуацию непонимания другим твоего высказывания, ребенок вынужден искать нужные, единственно точные в каждом конкретном случае слова для доказательства своей мысли:
1
Маша: Я с Юлей не согласна: вот мы скажем СТОЛ - это же не считалка? Почему это тогда не имеет никакого смысла?
Юля: Я не про такие слова говорила. Если вот соединишь разные слова, ну не такие, а как в пословице, тогда это будет считалка или рассказ какой-нибудь. А если это будет слово, которое не имеет значения... Маша говорила, что СТОЛ - это имеет значение. А я хочу Машу спросить: «А как это ИМЕЕТ ЗНАЧЕНИЕ»?
2
Ваня: Я ведь точно не говорю, что не на нашем языке считалка, это могут быть и отрывки из слов. У кого-то получается, не знаю, у Юли что ли... Что если слова - склады, то это считалка. Может быть, если слова-склады, не только считалка, но и стихи. Здесь ведь не слова - склады, а отрывки из слов - склады.
Юля: Я не так говорила.
3
Дима Т.: Аня говорит, что душа не живая, тогда и человек бы не был живым. Лежал бы просто и двигал глазами, и все бы.
Аня: Я не говорю, что не живая, я имею в виду просто... что она там не двигается, не ходит, она просто на месте находится.
4
Аня: Вот Ваня говорит... я с Ваней не согласна, не то что не согласна, я просто его не поняла. Он говорил - я его не поняла. Он го-
ворил, что Бог сначала... он сказал, что Бог создал слово... он так сказал, что Бог создал сначала цветок, а потом создал слово. А как это - создать слово? Ответь на мой вопрос.
Необходимость доказывать свою мысль, подкреплять ее примерами, стала для детей естественной, поэтому они легко перенесли этот навык в письменную речь: «Слово - это картина. Вот, например, когда читаешь книгу, то представляешь картину», «Эти слова бывают разные, например: АРБУЗ, АБРИКОС или МАЛИНА», «Слово живое, потому что мы его говорим, и мы можем его поймать, потому что, когда мы говорим, у нас изо рта воздух». В ПР учеников 2 класса ТШ нет ни одного подобного примера.
Кроме расширения словарного запаса, обогащения активного запаса грамматических конструкций, диалоги воспитывают умение не только правильно, но и уместно, с учетом требований контекста употреблять языковые средства в речи, вырабатывают гибкость в обращении с ними. Надо отметить, что все это происходит непроизвольно, естественно, без специальных учебных действий, с помощью которых вырабатывает указанные навыки и умения ТШ на специальных уроках развития речи, не имея условий для естественной коммуникации.
Таким образом, подводя итоги проведенного сопоставительного анализа письменного дискурса учеников 2-го класса ТШ и ШДК, можно сделать вывод, что обучение младших школьников родному языку в условиях культурологически-ориентированной педагогической концепции способствует более эффективному овладению ими речевыми умениями и навыками, формирует более высокий уровень языковой компетентности и способности к обобщению и ведет к качественным изменениям в строении и содержании ПР.
Список литературы
1. Лурия, А. Р. Язык и сознание. М. : МГУ, 1979. 320 с.
2. Сиротинина, О. Б. Русская разговорная речь. М. : ГНОЗИС, 1995. 79 с.
3. Цветкова, Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. М. : МПСИ, 2005. 360 с.
