CC BY
25
УДК 37. 015.3 (075.8)
Р.В. Овчарова, С.А. Пакулина
Курганский государственный университет
результаты исследования содержания и психологических механизмов
адаптации студентов педагогического вуза в процессе обучения
Аннотация. В исследовании решена проблема соотношения рефлексивно-мотивационного содержания и психологических механизмов адаптации студентов педагогического вуза в процессе обучения. Определено и обосновано рефлексив-но-мотивационное содержание адаптации и структура психологических механизмов адаптации.
Ключевые слова: процесс обучения, ситуация адаптации, рефлексивно-мотивационное содержание адаптации, психологические механизмы адаптации.
R.V. Ovcharova, S.A. Pakulina Kurgan State University
the results of the research of the contents and psychological mechanisms of adaptation of the students of a pedagogical higher education institution in the educational process
Abstract. The research solves the problem of the ratio of the reflexive and motivational content and psychological mechanisms of adaptation of students of pedagogical higher education institution in the educational process. The reflexive and motivational content of adaptation and the structure of psychological mechanisms of adaptation are defined and proved.
Keywords: educational process, adaptation situation, reflexive and motivational content of adaptation, psychological mechanisms of adaptation.
Актуальность исследования адаптации в аспекте связи ее содержания с психологическими механизмами определяется диалектическим соотношением категорий «форма» и «содержание» как характеристики структурности, а также универсальной включенности процесса адаптации в о в с е сф е р ы ж_и з н е_д е я т е л ь н о с_ти ч е л о в е к а .
Психологическая адаптация не бывает полной и абсолютной, она всегда относительна в силу непрерывности изменений внешней среды и субъективной удовлетворенности человека фактическим уровнем его адаптированности.
В психологических исследованиях процесс адаптации продолжает рассматриваться как активное приспособление к непрерывным изменениям условий внешней среды, то есть к ситуациям адаптации. С одной стороны, остается актуальным и сегодня миф об адаптированном человеке как «приспособленце», «хамелеоне», человеке беспринципном и несамостоятельном. С другой стороны, без особого обоснования субъекту активной адаптации приписывается преобразующая функция вплоть до встречного противодействия, что методологически противоречит ее сущности, имманентно заключающей в себе функцию приспособления. Разрешение этого противоречия лежит в области исследования психологического содержания процесса адаптации в деятельности и его взаимосвязи со структурой психологических механизмов личности, что обуславливает движение приспособительной активности и развитие адаптивных способностей субъекта деятельности.
Таким образом, диалектическая позиция соотношения содержания и формы адаптации в ее положениях о неразрывности и противоречивости их единства остается открытым и свободным исследовательским пространством для поиска и обоснования как объединяющих, так и вступающих в противоречие связей содержания и структуры психологических механизмов адаптации студентов в вузе.
Появление новых социальных форм пассивной адаптации студентов при встрече с трудностями в обучении (инфантилизм, синдром выученной беспомощности, низкая степень рефлексивности, доминирование иррелевантных мотивов учения, компенсация личностной «неустроенности» через компьютерную игру), прошлый «багаж» несамостоятельности выпускников школы, новые условия обучения в вузе, нестабильное будущее выпускников вуза опосредованно «подпитывают» проблему адаптации студентов в процессе обучения и делают ее «constant»-актуальной [1; 3].
ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ
Психологическая адаптация - это процесс рефлексивно-мотивационного приспособления к изменяющимся условиям среды и овладения новой реальностью, своеобразие которого обеспечивается актуализацией и функционированием психологических механизмов адаптации. В своей обусловленности процессом обучения адаптация студентов в вузе - это процесс рефлексивно-мо-тивационного приспособления студентов к изменениям психолого-педагогических условий на всех этапах обучения в овладении новыми средствами и формами учебной деятельности и социально-п с и х_о л о гическ о г_о в з а и м о_д е й с_т в и я .
Ситуации адаптации - это внешние по отношению к субъекту условия, побуждающие и опосредующие движение приспособительной активности. Психологическая ситуация адаптации - это значимая ситуация в единстве внешних условий и их субъективной интерпретации, ограниченная во времени и побуждающая к избирательной приспособительной активности.
Психологический механизм адаптации (ПМА) -это целостное структурное образование личности, закрепившееся в деятельностном опыте приспособительной активности и обеспечивающее последовательность развертывания процесса адаптации. По основанию «сознательные и бессознательные» в плоскости двух критериев (ситуация адаптации и функция приспособительной активности) выделено три группы психологических механизмов адаптации: механизмы психологической защиты (сохранение ситуации), механизмы совладающего поведения (сохранение ситуации, но изменение эмоционального состояния) и механизм преодолевающей адаптации (волевое преодоление ситуации или изменение отношения к ней).
Психологический механизм преодолевающей адаптации (ПМПА) - это целостное структурное образование личности, закрепившееся в опыте психологического преодоления, структуру которого составляют высшие механизмы психологической защиты (МПЗ) и проблемно-ориентированные сортд-стратегии. Последовательность развертывания структуры МПЗ в ^ механизмы совладающего поведения и в ^ ПМПА обеспечивается рефлексивно-мотивационным содержанием процесса адаптации: мотивацией через це-леполагание, рефлексией в логическом анализе ситуации адаптации, концентрации восприятия на отборе информации и эмоционально-волевой смене мотива защиты на мотив совладания и мотив преодоления [2; 3].
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Стратегия и обсуждение результатов эмпирического исследования содержания и психологических механизмов адаптации студентов педагогического вуза в процессе обучения складывается из шести этапов.
Из множества частных, парциальных характеристик для эмпирического исследования были выделены следующие компоненты и переменные: ситуативный (психологический профиль ситуации адаптации), мотивационный (уровни мотивации учения в связях с МДУ), личностный (уровни рефлексивности, адаптированности и волевая саморегуляция), деятельностный (эффективная самостоятельность в учебной деятельности) и поведенческий (структура ПМА).
Обработка всех эмпирических данных осуществлялась в компьютерной программе математической статистики United SPSS 13.0. - Data Edito r fo r Wi n d ows .
78 -
На первом этапе систематизированы полученные результаты пролонгированного исследования проблемы адаптации студентов педагогического вуза в процессе обучения и тем самым отграничена широта и глубина исследования. Выделены основополагающие связи для дальнейшего изучения содержания и психологических механизмов адаптации: выявлена зависимость приспособительной активности от эмоциональности (высокие показатели в индексе эмоциональности являются источником функционирования механизмов психологической защиты; высокие показатели в индексе активности - копинг-стратегий); шкала эмоционального комфорта-дискомфорта ориентирует на использование механизмов психологической защиты; принятие других-конфликт с другими - конфронтативного копинга; ожидание внутреннего-внешнего контроля - сортд-стратегию самоконтроль; доминирование-ведомость - ко-пинг-стратегию социальная поддержка; уход от проблем - копинг-стратегию бегство-избегание. По результатам психодиагностики («ОФДСИ». В.Н. Русалова, «СПА» К. Роджерса, Р. Даймонда; «Конструктивность мотивации» О.П. Елисеева) выявлено, что 1) средние показатели социально-психологической адаптированности студентов педвуза завышены по отношению к норме;
2) устойчивым показателем адаптивности является высокий уровень коммуникативной активности;
3) интенсивность процесса адаптации отмечается не только на первом, но и на втором курсе обучения и имеет изменения на последующих курсах, то есть в процессе обучения студентов в вузе адаптация имеет сквозной, непрерывный характер; 4) коэффициенты адаптированности и адаптивности по уровням не совпадают, следовательно, их интегративность необходимо «разобрать» по показателям и изучить отдельно; 5) ^образная кривая адаптации по курсам обучения совпадает с траекторией мотивационных стратегий адаптации; 6) в адаптационном цикле экстернальность соответствует началу и окончанию адаптационного цикла, интернальность свойственна срединному процессу, что указывает на рефлексивные изменения; 7) процесс адаптации на субъектном, личностном и индивидуальном уровнях связан с рефлексивно-мотивационными изменениями. Идея о рефлексивно-мотивационном содержании процесса адаптации была заложена в понятие «адаптивные способности» и нашла отражение в разработке концепции единства рефлексии мотивации и адаптации в сознании личности. Обобщая полученные результаты исследования на первом этапе, сделан вывод о том, что адаптацию студентов педагогического вуза в процессе обучения необходимо изучать вглубь в единстве мотивационных, рефлексивных и волевых изменений.
На втором этапе собран текстовый материал ситуаций адаптации студентов педагогического вуза и осуществлен ситуационный анализ. По резул ьтатам психолингв и стич еского ко нтент-а н а-
лиза контекста ситуаций адаптации в экспертной системе ВААЛ (М. Дымшиц, В.И. Шалак) (п = 386) выделено пять категориальных элементов ситуаций адаптации: рефлексия, мотивация, приспособление, преодоление и самостоятельность (подобное выделение встречается в исследованиях Р. Цветковой при разработке методики изучения мотивационной сферы студентов). Положительная эмоционально-лексическая оценка ситуации адаптации складывается из восьми оценочных показателей; отрицательная - из двух; исключены из оценки, т.е. не типичны, доброжелательность, доминантность, демонстративность, утонченность и необычность. Выявлено, что самый высокий процент эмоциональности имеют самостоятельность и преодоление, которые являются «полигоном» для развертывания психологических механизмов адаптации; только преодолению свойственна причинно-следственная организация событий и мно-говекторность передвижения, что указывает на возможность движения приспособительной активности в ее высшей рефлексивно-мотивационной форме - преодолевающей; для всех элементов общими характеристиками являются интеллект, самоконтроль, ценности и мотивы, то есть психологическая основа происхождения и изменений в ситуации адаптации - мотивационно-рефлек-сивная. Сравнительный анализ параметров нагрузки показателей экспертной системы позволил построить психологический профиль ситуации адаптации: паранояльная и гипертимная акцен-туированность, архетипичность психоаналитической символики, позитивность, основные мотивы власти, достижения, избегания неудачи, страх отвержения, инструментальная деятельность мани-пулятивного плана, чувственный и рациональный канал восприятия и обработки информации, передвижение «к», центр внимания «Я», ценности гностические и практические.
Категориальные элементы ситуаций адаптации были изучены методом семантического дифференциала Ч. Осгуда (компьютерная программа диагностики скрытой мотивации И.Л. Соломина). Фактор оценки или ценности несет в нем рефлексивную, фактор силы или потенции - мотиваци-онную, фактор активности, изменчивости во времени - адаптационную нагрузку. Сравнивались средние значения, стандартное отклонение, дисперсии, дендрограммы элементов ситуации адаптации по курсам обучения, в разных системах обучения и формах обучения (п=732).
Психосемантический анализ позволил установить существование движения и переходов внутри элементной структуры ситуации адаптации на периферии семантических полей преодоления и самостоятельности (их наибольшая отдаленность квадрата евклидова расстояния и соединение в единый кластер всех элементов). Рефлексия и мотивация составляют центральный кластер с меньшим расстоянием между связями. Фактор ценности значительно преобладает над фа кто-
ром активности, а фактор активности значительно ниже чем фактор силы, что указывает на то, что основу приспособительной активности составляет рефлексивная нагрузка оценки ценности (ценность определяет изменчивость), а изменчивость определяется мотивационной силой воздействия. В факторе ценности самые высокие средние значения имеют элементы «самостоятельность» и «мотивация»; меньшая ценность у преодоления (парадоксальный ценностный артефакт, самостоятельным быть хочу, а преодолевать не нравится). В факторе активности превалируют самые высокие средние значения элементов самостоятельность и преодоление, на что мы опираемся при выделении понятия «преодолевающая адаптация»; самостоятельность служит показателем активности преодоления, и наоборот.
На первом курсе ниже рефлексивность, но выше мотивация; на втором курсе выше рефлексивность и сохраняется ценность мотивации. На третьем курсе обучения снижаются средние значения по всем факторам элементов преодоления и самостоятельности; имеются низкие значения по фактору «активность» и преобладает ценность рефлексии. На четвертом курсе фактор ценность повышается в средних значениях элемента мотивации, и самые высокие показатели имеет фактор активности. На пятом курсе наблюдается позиционирование всех элементов ситуации адаптации.
Изменение факторов и рефлексивно-моти-вационного соотношения по курсам обучения показывает интенсивность адаптации на первом и втором курсах обучения (высокие показатели фактора активности); латентность адаптации на третьем курсе (снижены все нагрузки факторов); наличие точки разадаптации и начала реадаптации на четвертом курсе (позиционирование мотивации); кульминационное повышение средних показателей всех факторов на пятом курсе обучения определяет относительную конечность ^образной кривой адаптации, подчеркивая своеобразие непрерывности и этапности адаптации студентов в процессе обучения в вузе.
Семантические поля элементов ситуации складываются по факторам в два типа личности: метамотивированная (1,2 и 4 курс) и метарефлек-сивная (3 и 5 курс), что указывает на рефлексив-но-мотивационную природу содержания процесса адаптации. Пятиэлементная структура ситуации адаптации характеризует зрелую, автономную личность: средние значения всех факторов выше, чем у зависимых и неопределенных. Это высокомотивированные (метамотивированные) субъекты учебной деятельности со стабильно средним уровнем рефлексивности, имеющие высокие показатели преодоления, а значит, менее затратно адаптирующиеся; глубина процесса адаптации имеет ^образную кривую со смещением влево и не симметричную. У неопределенных и зависимых студентов она ^образная в силу инерцион-н ости процесса приспособления в установлении
79
равновесия, поэтому глубина процесса адаптации увеличивается и кривая приобретает симметричную центрированность на третьем курсе; фактор активности ниже всего у зависимых студентов. От 30 до 35% абитуриентов (2004-2011) поступает в вуз с высокой степенью эффективной самостоятельности в учебной деятельности, поэтому во временной перспективе «прошлое», составляющее фактор влияния довузовской подготовки обеспечивает различия процесса адаптации по показателям глубина и скорость не только первокурсников, но и студентов последующих курсов обучения (фоновое).
На третьем этапе окончательно разработаны (психометрически обоснованы и сопоставимы) авторские методики для психодиагностики содержания адаптации студентов педагогического вуза в процессе обучения: 1 «Методика исследования уровня адаптированности студентов педагогического вуза». Три уровня адаптированности (высокий, средний, низкий) складываются из совокупности коэффициентов социально-психологической адаптированности, адаптированности к учебной и профессиональной деятельности; 2 В методике «Мотивация учения студентов педагогического вуза» высокий и низкий уровни мотивации учения складываются из трех групп мотивов: поступления в вуз, реально-действующих и профессиональных мотивов учения; 3 Методика «Мотивация достижения успеха студентов в вузе». Внешнюю тенденцию самоутверждения составляют четыре МДУ: успех-удача, материальный уровень, признание и власть; внутреннюю тенденцию самоутверждения составляют МДУ результат деятельности, личный, состояние, преодоление и призвание. В совокупности уровней мотивации учения и моти-вационных тенденций достижения успеха складывается структура мотивации учения. Все методики направлены на целевую аудиторию - студентов педагогического вуза. Выбор и оценка значимости мотивов учения, мотивов достижения успеха и показателей адаптированности студентов в ходе тестирования имманентно включает в себя рефлексию процесса адаптации.
На четвертом этапе определялось рефлек-сивно-мотивационное содержание адаптации студентов педагогического вуза.
Кроме показателей адаптированности, рефлексивности и мотивации учения в связях с МДУ в структурно-уровневый анализ включены переменные степени эффективной самостоятельности студентов в вузе и волевой саморегуляции (19 переменных). Были выделены корреляционные, факторные и кластерные структуры, определена траектория, базисность и плотность связей между переменными; выявлены структурные изменения уровней у студентов очной и заочной форм обучения, курсов обучения, факультетов, половозрастных признаков и степени самостоятельности в учебной деятельности; определено содержание уров н е й , которое в кл юче н о в и нте рп рета ци о н н ы е 80 -
характеристики методик исследования; выявлены сходства и различия в уровнях, общие критерии сравнения уровней; обоснована структура мотивации учения в связях с мотивами достижения успеха.
Вся совокупность выборки студентов по результатам диагностики рандомизирована по уровням: высокий и низкий уровни адаптированности; высокий, средний и низкий уровни рефлексивности; высокий и низкий уровни мотивации учения, и подгруппам по степени самостоятельности в учебной деятельности (автономные, неопределенные, зависимые).
Уровни адаптированности фактологически «результируют» разрешение ситуаций адаптации; уровни мотивации учения и рефлексивности процессуально показывают изменение психологического содержания адаптации студентов в вузе. По плану временных серий не выявлено различий уровней адаптированности по половому признаку. Уровни адаптированности имеют как высокий, так и низкий уровень мотивации учения (мотива-ционная природа), но отличаются вершинными МДУ. Результативную природу адаптированности подчеркивает базовый МДУ успех-результат деятельности. Высокий уровень адаптированности имеет сильную связь с МДУ успех-результат (МДУ внешнего самоутверждения), рациональную саморегуляцию и метаадаптированную направленность личности, плотность связей в корреляционной структуре в два раза ниже, чем на среднем уровне. Как отдельный фактор отсутствует мотивация учения и рефлексивность. Средний уровень адаптированности имеет сильную связь с МДУ успех-преодоление (МДУ внутреннего самоутверждения), эмоциональную саморегуляцию, метамотивированную направленность личности и является типичным для студентов педагогического вуза. Как отдельный фактор, присутствует рефлексивность. Высокий уровень преобладает у студентов очной формы обучения, средний - у студентов заочников. По степени самостоятельности студентов в учебной деятельности были выявлены статистически достоверные различия (Манна-Уитни), но плотность связей низкая (основание для выделения ее в качестве независимой переменной). Больше всего различий между уровнями адаптированности на втором курсе обучения, что указывает на локальность интенсивности адаптации.
По результатам корреляционного, факторного и кластерного анализа выделено 16 критериев сравнения уровней адаптированности. Они стали «образцом» последующего обобщения в единой форме результатов структурно-уровневого анализа. Существование точки разадаптации доказано и обосновано наличием открытой корреляционной структуры уровней адаптированности и отсутствием структурообразующих связей.
Исследование мотивации учения студентов педа го г и ч е ского вуз а в связях с мотива ми д о ст и -
жения успеха (МДУ) осуществлялось в сравнительном анализе с другими вузами. Выявлено, что у студентов не педагогического вуза соотношение уровней мотивации учения 1:2; студентов педвуза с высоким уровнем мотивации учения в три раза больше, чем с низким (3:1). Определяется вторая особенность в обучении студентов педвуза - доминирование высокого уровня мотивации учения. В замкнутой корреляционной структуре мотивации учения на 1-2 курсах в процентном соотношении доминирует группа реально действующих мотивов учения; на третьем и четвертом курсах они становятся равнозначными с профессиональными мотивами; на пятом курсе их процент снижается, но остается выше, чем группа профессиональных мотивов. То есть мотивы поступления в вуз остаются стабильно влиятельными на протяжении всего процесса обучения, создавая фон, на котором разворачивается соотношение реально действующих и профессиональных мотивов. На четвертом курсе обучения структура мотивации учения становится «финально-устойчивой», так как процентное выражение всех групп мотивов учения на пятом курсе значительно снижается. Профессиональные мотивы на 2-4 курсах обучения сохраняют высокие средние показатели, но на пятом курсе они снижаются до значения первого курса обучения. Изменение мотивов учения от первого к пятому курсу имеет подобную процессу адаптации траекторию ^образной кривой. Гипотеза НО о сходстве средних значений принимается в трех случаях ^ > 60 р(0,01) = 2,66; р (0,05) = 2,00): высокий уровень мотивации учения четвертого и пятого курсов tэмп. = 1,14 < tкр. (0,05) = 2,00; низкий уровень первого и второго курсов обучения tэмп. = 2,5 > tкр.0,05 = 2,00< tкр. (0,01) = 2,66; второго и четвертого курсов обучения tэмп. = 1,13 < tкр.(0,05) =2,00. Различия в уровнях мотивации учения студентов очного и заочного обучения отсутствуют, но по количеству автономных в учебной деятельности студентов-очников с низким уровнем в два раза больше, чем у студентов-заочников. По половому признаку выявлены различия в МДУ успех-удача - материальный успех, успех-признание - успех-призвание и показатели МДУ внешнего самоутверждения в женской выборке выше, чем в мужской. Уровни мотивации учения выделяются отдельным фактором и кластером; между уровнями имеется сильная связь, что указывает на целесообразность выделения в структуре двух, а не более уровней. Общим для уровней мотивации учения является высокая плотность связей с МДУ; различия связаны с доминированием МДУ, поэтому далее было осуществлено «отдельное» исследование мотивации достижения успеха. Общими для уровней мотивации учения являются структурообразующие связи двух кластеров: МДУ-рациональная саморегуляция; волевая саморегуляция-адаптирован-ность, что позволяет сделать вывод о регулятор-ном значении мотивации в процессе адаптации.
Определено содержание уровней и структуры мотивации учения в связях с мотивами достижения успеха, которое составило окончательный вариант их интерпретации в авторских методиках «Мотивация учения студентов педагогического вуза» и «Мотивация достижения успеха студентов в вузе». Взаимосвязь высокий уровень мотивации учения-успех-преодоление-рефлексивность достигается в адаптированности благодаря рациональной саморегуляции; средний уровень мотивации учения-успех-преодоление (слабая рефлексивность) достигается в адаптированности эмоциональной саморегуляцией.
Уровни рефлексивности первично изучались по методике определения идивидуальной меры выраженности А.В. Карпова. Гипотеза Н1 о наличии различий уровней рефлексивности принимается в двух случаях: техникум - студенты заочной формы обучения ЧГПУ df 53. t (0,05)=2.009 t (0,01) =2.678 t (эмп) = 2,769; очной и заочной форм обучения ЧГПУ 1 курс df 55. t (0,05)=2.009 t (0,01) =2.678 t (эмп) = 3,728; 2 курс df 62. t (0,05)=2.000 t (0,01) =2.660 t (эмп) = 2,998; 3 курс df 74. t (0,05)=2.000 t (0,01) =2.660 t (эмп) = 3,807. Для дальнейшего исследования рефлексивности студентов в учебной деятельности использовалась методика А.В. Морозова «Степень рефлексивности в предметной (учебной) деятельности». В методике были определены средние значения рефлексивности (14-16), по которым были откорректированы и отграничены баллами высокий (17-28) и низкий (1-13) уровни. Между уровнями рефлексивности было выявлено только одно различие - 3 курс студентов очного и 4 курс заочного обучения (и кр. (0,05) =138 и кр. (0,01) =114 иэмп. = 92). Полученные результаты оказались еще менее информативны. Гипотеза Н0 о сходстве уровней рефлексивности принимается в подгруппах по степени самостоятельности в учебной деятельности и между уровнями рефлексивности студентов очного и заочного обучения, поэтому далее они изучались исходя из функции модератора по параметру уровней адаптированности и диверсифи-катора по параметру степень самостоятельности в учебной деятельности. Корреляционные структуры уровней рефлексивности замкнутые. На высоком уровне адаптированности обнаружены различия высокого и среднего, высокого и низкого уровней рефлексивности студентов очного и заочного обучения; между средним уровнем рефлексивности студентов очного и заочного обучения. В корреляционном, факторном и кластерном анализе рефлексивность выделяется как свободный фактор. В траектории изменения уровней рефлексивности по курсам обучения наблюдается:
1) снижение высокого уровня от первого к третьему курсу обучения и повышение к пятому курсу;
2) совпадение среднего и низкого уровня с первого по второй курс и от четвертого к пятому курсу;
3) совпадение высокого и среднего уровня со втор о г_о по ч е_т в е р_ты й ку р с о б у ч е н и я ; 4 ) с о в п а д е ние
81
среднего и низкого уровня с первого по второй курс обучения. На первом курсе обучения преобладает высокий уровень рефлексивности; на втором курсе средние показатели уровней повышаются; на третьем курсе, наоборот, наблюдается их снижение, и высокий уровень проявляется менее всего; на четвертом курсе все уровни занимают «срединную» позицию, сходятся в одной точке; на пятом курсе преобладает высокий уровень рефлексивности. Низкий уровень менее всего сохраняет по курсам обучения ^образную кривую. Плотность связей на высоком уровне рефлексивности низкая у показателя высокий уровень адаптированности; на среднем уровне - показателя высокий уровень мотивации учения; на низком уровне - высокую плотность связей имеет высокий уровень адапти-рованности; на всех уровнях отмечается высокая плотность связей МДУ; общими доминантными МДУ являются успех-результат деятельности и успех-признание. Волевая саморегуляция имеет высокую плотность на высоком и среднем уровнях рефлексивности; на всех уровнях обнаружена умеренная связь с успехом-преодоление и преобладает рациональный канал саморегуляции. Высокий уровень рефлексивности имеет вершинные МДУ внешней направленности к самоутверждению, средний уровень рефлексивности отличает многообразие связей мотивации учения с МДУ, низкий уровень имеет вершинные МДУ внутренней направленности к самоутверждению, но отсутствует связь с успехом-преодоление. На основе полученных результатов дана характеристика уровней рефлексивности, дополняющая их интерпретацию в методике А.В. Морозова «Степень рефлексивности в предметной сфере».
Таким образом, содержание адаптации в связях уровней мотивации учения, рефлексивности и адаптированности подчеркивается выделением их в факторном анализе как свободных факторов и достоверностью различий между уровнями. Преодолевающую адаптацию характеризует сочетание: высокий уровень мотивации учения с умеренной по силе связью с успехом-преодолением, средним уровнем рефлексивности и адаптированности. Кроме того, рефлексивно-мотивацион-ные изменения адаптации студентов в процессе обучения в вузе обеспечиваются различиями в рациональной или эмоциональной саморегуляции, степени самостоятельности в учебной деятельности и доминированием МДУ двух тенденций.
На пятом этапе проведено исследование психологических механизмов адаптации студентов в процессе обучения в вузе (опросник «Индекс жизненного стиля» Р. Плутчика - Г. Келлермана -Х. Конте; опросник «Копинг-стратегии» Р. Лазаруса). Были выделены и изучены структуры защитно-адаптивного (ЗАК) и защитно-преодолевающего (ЗПК) комплексов, особенности их функционирования в процессе обучения студентов в вузе; определены сходства, различия и домини-рова н и е механиз мов п сихоло гическо й защиты 82
(МПЗ) и сортд-стратегий по курсам обучения, системе обучения и степени самостоятельности в учебной деятельности; определена траектория изменения доминирования МПЗ и нормативные границы напряженности МПЗ и сортд-стратегий; выделена структура механизма преодолевающей адаптации. В течение трех лет собирался текстовый материал ситуаций адаптации, в которых использовался один или несколько из восьми МПЗ (п = 112) и сортд-стратегий (п = 136), осуществлен психолингвистический контент-анализ и выделены поведенческие паттерны, опираясь на которые построены групповые психолингвистические профили. Выделены критерии сравнения и осуществлен сравнительный анализ базовых МПЗ и сортд-стратегий, составляющих структуру психологических механизмов адаптации.
Психолингвистический анализ позволил объяснить ряд несоответствий, в частности, отрицание определяется ведущим МПЗ студентов педагогического вуза и занимает место высшей психологической защиты в силу того, что он оценивается по всем параметрам положительно. Единственный из МПЗ, он имеет характеристику доброжелательности и зрительный канал восприятия, обработки и трансляции информации, но по всем другим параметрам соответствует низшим МПЗ, поэтому он относен его к промежуточному типу (граничность низших МПЗ). Проекция по всем параметрам оценивается отрицательно и не включает характеристику самоконтроля, но ведущим мотивом является мотив аффилиации, и только проекции присуща организация событий по типу причинной связи, поэтому она относена к высшим МПЗ, но промежуточного типа (граничность высших МПЗ). Доказательством детерминации МПЗ функциональным состоянием служат три характеристики: экстравертированность, агрессивность и чувственный канал восприятия.
По результатам положительно-отрицательной оценки МПЗ была построена их иерархия в общем профиле механизма психологической защиты.
Функционирование всех МПЗ является инструментальной деятельностью; противоречия формируются в мотивах и ценностях; слабо проявляются логические операции и рациональный канал восприятия, обработки и трансляции информации; категория времени не присутствует; центр внимания «Я». Нетипичными для МПЗ являются интеллект, экстраверсия, самоконтроль, независимость, агрессивность, демонстративность и эгоизм.
Разделение сортд-стратегий на две группы в психолингвистическом анализе (позитивные и негативные) сохраняется. Типичными для всех сортд-стратегий является ценностно-мотиваци-онное происхождение (общий мотив достижения и гностические ценности), рациональный канал восприятия, обработки и трансляции, центрированность на «Я», самоконтроль, интеллект и нез а в и си мозт ь .
Объем выборки пролонгированного исследования МПЗ - п= 993 студента; сортд-стратегий -п= 637. Первоначально выявлены доминантные МПЗ и сортд-стратегии предыдущего возрастного этапа развития. В студенческом возрасте доминантными сохраняются отрицание, проекция, рационализация и сортд-стратегия бегство-избегание. Крайне редко встречается идеальное доминирование трех низших МПЗ: вытеснение, регрессия и замещение.
Выявлены общие нормативные границы (средние) базовых МПЗ = 40-55%; сортд-стратегий -55-65% и единичные нормы: вытеснение -30-40%; регрессия - 30-45 %; замещение - 25-50%; отрицание - 35-55%; проекция - 50-70%; компенсация - 40-60%; гиперкомпенсация - 30-55%; рационализация - 50-55%; конфронтативный копинг и поиск социальной поддержки - 50-60%; дистанцирование и принятие ответственности - 52-64%; самоконтроль, бегство-избегание и планирование решения проблем - 58-68%; положительная переоценка - 60-70%. Общий коэффициент напряженности МПЗ мы разделили на коэффициент высших (Квз) и низших (Кнз). На всей выборке студентов педвуза Квз> Кнз на 10%, а разброс коэффициентов составляет 20%.
В ходе изучения структуры ЗАК студентов педагогического вуза выявлено, что даже при акцентировании на собственном поведении в ситуации адаптации МПЗ трудно осознаются. Основаниями для выделения ЗАК и его структуры являются: 1) доминирование не одного, а от трех до четырех МПЗ; 2) наличие трех факторных структур и трех кластеров; 3) кластерная структура имеет свою последовательность агломерации: первый шаг регрессия и замещение, отрицание и рационализация, второй - вытеснение и гиперкомпенсация, целостно объединяют в структуру ЗАК рационализация и проекция. Вытеснение остается центром, вокруг которого «концентрируются» все МПЗ, и напряженность его низко ровная. Верхнюю границу глубины разброса составляет проекция, нижнюю образует замещение. Вытеснение, отрицание и рационализация имеют больше сходства, чем различий, указывая на устойчивость напряженности. Регрессия, замещение, компенсация и гиперкомпенсация наоборот, поэтому придают динамичность структуре ЗАК. Промежуточное положение по количеству сходства и различий занимает проекция, что указывает на ее пограничность. От первого ко второму курсу средний показатель напряженности повышается, от второго к третьему курсу заметно понижается, от третьего к четвертому вновь повышается (низшие МПЗ занимают подчиненную позицию) и от четвертого к пятому курсу слабо, но повышается, образуя трехпиковую траекторию реадаптационного цикла.
По степени самостоятельности в учебной деятельности было выявлено, что в два раза больше различий напряженности МПЗ наблюдается между а в_т о н ом н ы ми и неопределенны м и с_т у_д е н т а м и .
Автономные студенты интенсивнее используют высшие защиты, плотность связей в структуре ЗАК высокая, но в целом уровень напряженности их выше, чем у неопределенных и зависимых студентов. На всех курсах обучения у них сохраняется общая траектория и низкий разброс, что указывает на их устойчивость. Для неопределенных студентов характерен самый высокий показатель регрессии (задает неопределенность) и шире разброс. Зависимые больше сходны с автономными (компенсация и отрицание), но траектория изменения хаотичная, и напряженность выше. Структурность ЗАК неопределенных и зависимых к пятому курсу разрушается и становится диадно-го типа. Самая тесная структура ЗАК на третьем курсе обучения, и наоборот - на втором курсе. Высокий уровень рефлексивности отсутствует, но ближе всех к нему отрицание; высокий уровень мотивации учения характерен для высших МПЗ с доминированием отрицания, проекции и рационализации; тенденция МДУ внешнего самоутверждения ниже, чем внутреннего самоутверждения. Структуры ЗАК сходны между собой по показателю средний уровень адаптированности, МДУ успех-признание; структура ЗАК с доминированием отрицания имеет полное сходство со структурой ЗАК проекции; больше всего различий в структурах ЗАК по МДУ успех-преодоление (11) и успех-власть (6), успех-результат деятельности (6).
Основаниями для выделения ЗПК и его структуры являются: 1) в факторном анализе œping-стратегий определяется один фактор, то есть он единый; 2) в кластерном анализе совокупной выборки последовательность агломерации начинается с сoping-стратегий самоконтроля и бегства-избегания (вершинность), второй кластер (МПЗ) с первым соединяют в единую кластерную структуру проекция и рационализация; 3) по показателю напряженности выявлен ряд сходств между МПЗ и сoping-стратегиями: проекция-бегство; проекция-переоценка, компенсация-дистанцирование, т.е. нет четкой дифференциации не только между сoping-стратегиями, но и между МПЗ и стратегиями. При доминировании сoping-стратегии бегство-избегание структура ЗПК оказывается самой насыщенной в связях с МПЗ, и до третьего курса ее влиятельность высокая. Группу с высокой степенью напряженности составляют самоконтроль, бегство-избегание, решение проблем и положительная переоценка, с низкой степенью напряженности: поддержка, ответственность, дистанцирование и конфронтативный coping.
В первой группе траектория напряженности имеет V-образную кривую, во второй группе она нарушается, что указывает на неустойчивость и обеспечивают динамику структуры. Общий профиль иерархии coping-стратегий студентов педагогического вуза складывается в следующую последовательность: переоценка^избегание, планирование, самоконтроль, дистанцирование, ответствен-н о с_т ь , п о_д д е р_жк а и к о н фронта_т и в н ый к о п и н г. У
83
неопределенных студентов ниже, чем у автономных напряженность конфронтативного копинга и широкий диапазон средних значений всех сортд-стратегий. У зависимых студентов ведущую позицию занимает бегство-избегание, а напряженность выше (50-64), чем неопределенных (47-61) и автономных (48-60). Соотношение автономные: неопределенные:зависимые в сортд-стратегиях равноценное 1:1:1 (54:55:58), поэтому и различий меньше, чем в МПЗ. У автономных доминирует стратегия самоконтроля, планирования и переоценки и снижена напряженность поиска социальной поддержки. Повышенным уровнем рефлексивности отличаются самоконтроль, планирование и переоценка. Высокий уровень адап-тированности проявляется в конфронтативном копинге (парадокс), высокий и средний уровень имеют низкую напряженность в дистанцировании. Низкий уровень мотивации учения является характерным для поиска социальной поддержки, конфронтативного копинга, дистанцирования и планирования. Высокий уровень мотивации учения преобладает в самоконтроле, ответственности, бегстве-избегании и переоценке. Средние показатели МДУ внешнего самоутверждения в сортд-стратегиях ниже, чем внутреннего самоутверждения. Ведущими являются успех-результат, личный успех, успех-состояние и успех-преодоление.
Основаниями для выделения рефлексивно-мо-тивационного содержания структуры ЗПК является гипотеза Н0 о наличии сходства напряженности базовых МПЗ у студентов педагогического вуза (п = 120. и кр.0,05 = 1486. и кр.0,01 =.1356), которая принимается в четырех случаях:
1) вытеснение-регрессия иэмп (0,01). = 1605;
2) отрицание-компенсация иэмп. = 1748;
3) отрицание-гиперкомпенсация иэмп. = 1696;
4) компенсация-рационализация
иэмп. = 1676; вытеснение-замещение иэмп. (0,05) = 1424.
По показателю напряженности сортд-стратегий между ними в два раза больше сходства, чем различий, например бегство и самоконтроль имеют сходство с пятью стратегиями; отсутствуют различия всех сортд-стратегий студентов очного и заочного обучения, кроме поиска социальной поддержки. Полное совпадение в напряженности имеют ЗПК с доминированием бегство-избегание - самоконтроль, поиск социальной поддержки, конфронтативный копинг, ответственность; положительная переоценка - планирование решения проблем; конфронтативный копинг - ответственность, бегство-избегание. То есть у студентов нет четкого разделения МПЗ и стратегий, поэтому они понимаются и соответственно проявляются в поведении комлексно. Количественно сходств в напряженности сортд-стратегий у студентов в два раза больше, чем различий (МПЗ в четыре раза). Если сходство имеется, то для того чтобы их каким-то образом отличать, мы наполняем МПЗ и со pi пд-страте ги и рефле кси в н о-мотивационны м 84
содержанием и сравниваем по степени эффективной самостоятельности в учебной деятельности.
С 2005 года по 2012 гг. психологические механизмы адаптации изучаются в связях МПЗ и сортд-стратегий. Выделено и проанализировано 16 структур ЗПК с доминированием МПЗ (8) и сортд-стратегий (8) п = 264.
В ходе исследования выявлено, что плотность связей в структурах ЗПК с доминированием сортд-стратегий ниже с высоким уровнем адаптированности и высоким уровнем мотивации учения; высокий уровень рефлексивности не характерен для всех структур; различия в структурах связаны с вершинными МДУ; траектория ^образной кривой адаптации сохраняется в четырех ЗПК доминирующих стратегий (самоконтроль, планирование решения проблем, положительная переоценка, бегство-избегание). Они придают стабильность структуре ЗПК, а оставшиеся обеспечивают флексибельность психологического механизма адаптации.
В последовательности агломерации во всех структурах комплексов при доминировании МПЗ и сортд-стратегий первый кластер составляет реф-лексивно-мотивационное содержание: МДУ; степень самостоятельности в учебной деятельности; уровни адаптированности и рефлексивности. Они имеют самую высокую величину корреляционной нагрузки и составляют первый шаг и первый слой разветвленной структуры ЗПК. Второй слой составляют связи мотивации учения и первичные связи сортд-стратегий. Третий слой составляют связи МПЗ. Структуры всех ЗПК сходны между собой по среднему уровню адаптированности и ведущему мотиву успех-признание. Выявлено, что самая высокая плотность связей в первом слое отмечается между МДУ; у высших МПЗ и сортд-стратегий преобладают связи с МДУ внутреннего самоутверждения. В сравнении результатов исследования структуры ЗАК и ЗПК определяются следующие сходства: 1) тесная связь внутри МДУ; 2) слабая линейная связь с уровнями рефлексивности; 3) ^образная траектория напряженности по курсам обучения; низкая напряженность на третьем курсе указывает на состоятельность существования промежуточной адаптированности и точки разадаптации; 4) высокая напряженность МПЗ и сортд-стратегий имеют зависимые студенты; неопределенные - самый широкий разброс средних показателей; 5) трехслойность корреляционной структуры ЗПК.
По первичным связям второго слоя определена корреляционная структура механизма преодолевающей адаптации, которая состоит из связей сортд-стратегий (максимальный преодолевающий эффект), минимального присутствия, а значит, влиятельности низших МПЗ (минимальный защитный эффект) и меньшего количества связей с группой сортд-стратегий отрицательного профиля. Корреляционная структура с доминированием полож_и тельной п е р е о ц е н к и и т е с н ы ми с в я з я м и с
тремя стратегиями: поиск социальной поддержки, планирование решения проблем, самоконтроля, -составляет «идеальный» вариант механизма преодолевающей адаптации. По глубине и степени выраженности МПЗ в процессе адаптации составляют «психологический фундамент» адаптационных изменений, а сортд-стратегии базис надстройки.
На первом курсе обучения плотность связей гиперкомпенсации и рационализации низкая; в структуру ЗПК не входит проекция; влиятельным является фактор вытеснение; высокую факторную нагрузку имеет регрессия; структурообразующие связи - самоконтроль, бегство-избегание, отрицание, компенсация; корреляционная структура по количеству связей самая малочисленная, но соотношение связей МПЗ: сортд-стратегии, равновесное 1:1.
На втором курсе обучения определяется самая высокая напряженность МПЗ; число связей в корреляционной структуре увеличивается в 2,5 раза, но снижается количество связей с МПЗ, поэтому защитная приспособительная активность приобретает преодолевающую направленность; в структуру ЗАК не входят вытеснение; регрессия и замещение составляют диадную связь; структурообразующая связь в ЗПК - планирование решения проблем - положительная переоценка; в факторной структуре происходит дифференциация на высшие и низшие МПЗ; больше всего различий имеется в напряженности МПЗ; в ЗПК напряженность отрицания низкая. Интенсивность адаптации на первом и втором курсах обучения определяется одинаково высокой напряженностью МПЗ и сортд-стратегий, количеством различий между МПЗ и плотностью связей.
На третьем курсе средние показатели напряженности МПЗ и стратегий значительно ниже, чем на других курсах обучения; рационализация является ведущим МПЗ в ЗАК; в ЗПК приобретает влиятельность сортд-стратегия поиск социальной поддержки (только при доминировании поиска социальной поддержки определяется переплетение МПЗ и сортд-стратегий); в ЗПК имеется равноценное соотношение МПЗ и стратегий 1:1; низкий показатель напряженности планирования решения проблем указывает на факт существования промежуточной адаптированности в адаптационном цикле (латентность; плотность связей самая тесная в структуре ЗАК и ЗПК) структурообразующими связями в ЗПК являются проекция, компенсация, конфронтативный копинг, принятие ответственности; факторные структуры включают самое большое количество «переплетений» высших и низших МПЗ.
На четвертом курсе обучения равновесное соотношение МПЗ: стратегии смещается к стратегиям, но количество связей уменьшается; структурообразующими связями в ЗПК являются бегство-избегание - регрессия; факторные нагрузки самые низкие; отсутствуют связи с проекцией и поиско м со ц и ал ь н о й поддержки.
На пятом курсе обучения увеличивается влиятельность МПЗ с соотношением 2:3; самая низкая плотность связей в ЗАК и самая высокая в ЗПК; структурообразующими связями в ЗПК являются самоконтроль - бегство-избегание - конфронтативный копинг - положительная переоценка -компенсация; снижена влиятельность проекции и дистанцирования.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В педагогической психологии адаптация студентов в процессе обучения впервые рассматривается в совокупности пяти компонентов содержания: 1) ситуативный (психологический профиль ситуации адаптации), 2) мотивационный (структура мотивации учения), 3) личностный (уровни рефлексивности, адаптированности и волевой саморегуляции), 4) деятельностный (эффективная самостоятельность в учебной деятельности), 5) поведенческий компонент, представленный структурой психологического механизма адаптации. Привычное понятийное сочетание «адаптация - это приспособление» разворачивается в направлении изучения движения приспособительной активности «от активности к активности». Отграничивая два значения слова coping - совла-дание и преодоление - на основе сравнительного анализа механизмов психологической защиты и сортд-стратегий в теории адаптации выделяется трехвекторный континуум приспособительной активности: защитная, совладающая и преодолевающая. Психологические механизмы адаптации классифицируются по основанию «приспособительная активность» в ситуации адаптации: механизмы психологической защиты (от ситуации), механизмы совладающего поведения (в ситуации) и механизм преодолевающей адаптации (над ситуацией). Последовательность развертывания психологических механизмов адаптации студентов в вузе раскрывается как процессуальная составляющая развития личности в соотношении рефлек-сивно-мотивационного содержания и структуры защитно-преодолевающего комплекса, и таким образом за адаптацией закрепляется развивающая функция, а за психологическим механизмом адаптации - статус механизма социализации. Общая теория адаптации дополняется новыми понятиями: «содержание адаптации», «точка разадаптации», «защитно-адаптивный комплекс», «защитно-преодолевающий комплекс», «преодолевающая адаптация», «психологический механизм преодолевающей адаптации».
Список литературы
1 Овчарова Р. В. Психологическая фасилитация работы школьного учителя. - СПб.: Амалтея, 2008. - 43 с.
2 Пакулина С. А. Преодолевающая адаптация: системообразующий фактор и условие формирования самостоятельности студентов в вузе.- М.: Изд-во СГУ, 2010.- 340 с.
3 Пакулина С. А. Содержание и психологические механизмы адаптации студентов педагогического вуза в процессе обучения.- М.: Изд-во СГУ, 2012.- 385 с.
