CC BY
72
УДК 37.016:81
ББК Ш12/9-8 ГСНТИ 14.35.09 Код ВАК 13.00.08
Сгарченко Елена Викторовна,
аспирант кафедры теории и методики обучения и воспитания, старший преподаватель кафедры японской филологии, Институт востоковедения, туризма и сервиса, Сахалинский государственный университет; 693000, Южно-Сахалинск, ул. Ленина, 290.; e-mail: PvAlena64@yahoo.com.
РЕЗУЛЬТАТЫ ДИАГНОСТИКИ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ, ИЗУЧАЮЩИХ ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК НА УРОВНЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ В ВУЗЕ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: профессиональные компетенции; компонент компетенции; иностранный язык; диагностика; учебный процесс; уровень профессиональной подготовки.
АННОТАЦИЯ. Описываются результаты диагностики уровня сформированное™ профессиональных компетенций студентов выпускных курсов, изучающих японский язык на уровне профессионального общения. Выделены организационно-педагогические условия, необходимые, по мнению автора, для улучшения качества профессиональной подготовки студентов вуза.
Starchenko Elena Viktorovna,
Post-graduate Student, Department of Theory and Methods of Education and Training, Senior Lecturer of Department of Japanese Philology, Institute of Oriental Studies, Tourism and Service, Sakhalin State University, Yuzhno-Sakhalinsk, Russia.
DIAGNOSTICS RESULTS OF THE PROFESSIONAL COMPETENCES FORMATION LEVEL OF THE STUDENTS STUDYING A FOREIGN LANGUAGE ON THE LEVEL OF PROFESSIONAL COMMUNICATION AT THE UNIVERSITY
KEY WORDS: professional competences; competence component; foreign language; diagnostics; education process; the level of professional training.
ABSTRACT. The article discusses the diagnostics results of the professional competences formation level of the students studying the Japanese language at the level of professional communication. The article also highlights the organizational and pedagogical conditions that may improve the quality of professional training of University students.
Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. [5] и Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [12] детерминировали новые образовательные цели высшего профессионального образования, которые в свою очередь изменили результаты профессиональной подготовки выпускников вузов. Сегодня результаты высшего образования прописаны на языке компетенций как показателей качества подготовки квалифицированного специалиста, обладающего необходимыми для дальнейшей профессиональной деятельности знаниями, умениями и навыками. Компетенции, определяемые как совокупность взаимосвязанных знаний, умений, навыков и способов деятельности и предъявляемые к определенному кругу предметов и процессов [13; 14], рассматривались многими российскими и зарубежными исследователями (В. И. Байденко, К. Бридс, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимней, Р. С. Йегер, В. С. Ледневым, Н. Н. Лобановой, А. К. Марковой, Н. В. Матяш, О. П. Околеловым, Г. К. Селевко, Н. А. Селезневой, В. В. Сериковым, В. А. Сластениным, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторским, В. Д. Шадриковым, X. Шэ-пер и др.). Нормативно формирование компетенций закреплено Федеральными государственными образовательными стандар-
тами (ФГОС) различных направлений подготовки, в которых требования к результатам освоения основных образовательных программ выражены в виде общих, общепрофессиональных и профессиональных компетенций.
Естественно, что особенности профессиональной подготовки диктуют свой перечень формируемых профессиональных компетенций студентов. Так, опираясь на содержание ФГОС языковых направлений подготовки «Востоковедение и африканистика» (профиль обучения - Языки и литература стран Азии и Африки (Япония)) и «Педагогическое образование» (профиль обучения - Иностранный язык (японский язык)) [ю; 11], характеристики профессиональной деятельности выпускников, требования работодателей, можно выделить основные профессиональные компетенции студентов, изучающих японский язык на уровне профессионального общения: учебно-исследовательскую, педагогическую, межкультурную и иноязычную компетенции.
Практически формирование вышеуказанных компетенций происходит в образовательном процессе вуза, что отражено в учебных планах языковых направлений «Востоковедение и африканистика», «Педагогическое образование», содержании рабочих программ теоретических и практи-
© Старченко Е. В., 2015
ческих дисциплин, методических рекомендациях к написанию учебно-исследовательских работ и прохождению практик. Проанализировав учебную документацию, мы пришли к выводу, что все содержательные элементы профессиональной языковой подготовки взаимосвязаны и предназначены для формирования необходимых компонентов профессиональных компетенций. В частности, изучение теоретических дисциплин (История изучаемой страны; География изучаемой страны; Экономика изучаемой страны; Культура изучаемой страны и т. п.) направлено на формирование когнитивного компонента компетенций; практических дисциплин (Практическая грамматика; Практика устной и письменной речи; Практическая фонетика; Практикум по культуре речевого общения и др.) - иноязычно-коммуникативного и мотивацион-ного компонентов; написание курсовых и выпускной квалификационной работ, прохождение различного рода практик (учебной; педагогической; производственной) - деятельного и рефлексивного компонентов компетенций.
Тогда, логично предположить, что уровень подготовки студентов в условиях существующего учебного процесса вуза языковых направлений, в котором формирование профессиональных компетенций происходит «стихийно», без целенаправленного воздействия и управления, должен быть достаточно высоким, отражая качество приобретенных учащимися знаний, умений и навыков. С целью подтверждения нашего предположения мы поставили перед собой задачу осуществить ряд диагностических процедур по измерению уровня сформированное™ компонентов профессиональных компетенций студентов выпускных курсов обучения специальности «Иностранный язык: японский» (32 человека) и направления «Востоковедение, африканистика» (японский язык) (19 человек) института экономики и востоковедения Сахалинского государственного университета, которые к моменту проведения диагностики закончили изучение блока теоретических и практических дисциплин профессионального характера; приобрели знания японского языка, соответствующего уровню Тю:кю: II (Продвинутый этап II), и опыт иноязычного общения во время практик; имели представления об алгоритме научного поиска и практической его реализации при осуществлении исследования в рамках написания курсовых работ.
Выбор данной группы испытуемых был не случаен. Во-первых, т. к. исследуемые
нами профессиональные компетенции являются сложным интегративным свойством личности, формируются с учетом многих факторов, их связей и отношений, ожидать этого проявления у студентов младших курсов было бы преждевременным. Во-вторых, обучение по новым стандартам третьего поколения началось сравнительно недавно: их осваивают студенты, поступившие в высшие учебные заведения Российской Федерации в 2010 г. и позже, в то время как остальные обучаются согласно Государственным образовательным стандартам (ГОС). Проведенный сравнительный анализ содержания профессиональной подготовки обучающихся по ГОС [3; 4] (4-5 курсы) и содержания образования обучающихся по стандартам третьего поколения (направления подготовки «Востоковедение и африканистика», «Педагогическое образование») показал, что при определенных оговорках содержание профессиональной подготовки студентов направления «Востоковедение и африканистика» соответствует содержанию подготовки студентов, обучающихся по направлению «Востоковедение, африканистика»; содержание профессиональной подготовки по направлению «Педагогическое образование» - специальности «Иностранный язык».
Диагностический инструментарий для измерения уровня профессиональной подготовки студентов, разработанный на основе уровневой диагностики [2; 6, с. 83-84], представлял собой четыре блока, характеризующих сформированность различных компонентов профессиональных компетенций студентов, изучающих японский язык на уровне профессионального общения.
Блок I был направлен на определение уровня теоретических знаний страны изучаемого языка и практическую способность учащихся к межкультурному общению на основе имеющихся знаний [9, с. 91-94]; Блок II - уровня развития когнитивного и деятельного компонентов учебно-исследовательской компетенции; Блок III - уровня иноязычно-коммуникативного и мотиваци-онного компонентов иноязычной компетенции; Блок IV - уровня сформированно-сти деятельного компонента педагогической компетенции. Таким образом, диагностические материалы содержали шесть компонентов для направления «Востоковедение, африканистика» в трех блоках и семь компонентов для специальности «Иностранный язык: японский» в четырех блоках, при этом любой из них мог быть выполнен на низком, среднем или высоком уровне (табл. 1).
Таблица 1. Количественная выраженность критериев готовности по блокам
Количество заданий я 8 Уровни
Блок Компетенция Компонент компетенции Максимальная с баллов низкий средний высокий
1 межкультурная когнитивный 40 40 0-18 19-30 31-40
деятельный 30 30 0-13 14-22 23-30
2 учебно- когнитивный 20 40 4-18 19-30 31-40
исследовательская деятельный 6 18 0-6 7-13 14-18
3 иноязычная иноязычно-коммуникативный индивидуальный показатель минимальный - 1 балл оптимальный -2 балла повышенный - 3 балла
мотивационный 34 12 4-6 7-9 10-12
4 педагогическая деятельный 30 90 20-40 41-68 69-90
Все диагностические процедуры сопровождались изучением учебно-методической документации, продуктов деятельности студентов и работающих с ними преподавателей, отчетной документации института; беседами с преподавателями и студентами для обобщения сложившегося в институте педагогического опыта организации учебного процесса на языковых направлениях подготовки.
В итоге проведенной диагностики были получены следующие результаты уровней сформированное™ компонентов профессиональных компетенций студентов специальности «Иностранный язык: японский» и направления «Востоковедение, африканистика» (японский язык). После соответствующей обработки представим результаты в таблице (табл. 2).
Таблица 2. Результаты диагностики уровней сформированности профессио-
нальных компетенций студентов
Уровни сформированности Специальность «Иностранный язык: японский» Направление «Востоковедение, африканистика»
5 курс 4 курс
количество человек | в % количество человек | в %
когнитивный компонент межкулътурной компетенции
низкий 16 50,0 8 42,1
средний 16 50,0 11 57,9
высокий 0 0,0 0 0,0
деятельный компонент межкулътурной компетенции
низкий 0 0,0 0 0,0
средний 24 75,о 12 63,2
высокий 8 25,5 7 36,8
когнитивный компонент учебно-исследовательской компетенц ии
низкий 22 68,8 16 84,2
средний 10 31,2 3 15,8
высокий 0 0,0 0 0,0
деятельный компонент учебно-исследовательской компетенции
низкий 27 84,4 и 57,9
средний 5 15,6 8 42,1
высокий 0 0,0 0 0,0
Продолжение таблицы 2
Уровни сформирован- Специальность «Иностранный язык: Направление «Востоковедение, аф-
ности японскии» риканистика»
5 курс 4 курс
количество человек в % количество человек В %
иноязычно-коммуникативный компонент иноязычной компетенции
низкий 10 31,2 7 38,9
средний 8 25,0 4 22,2
высокий 14 43,8 7 38,9
мотивационный компонент иноязычной компетенции
низкий 6 18,8 3 15,8
средний 16 50,0 12 63,1
высокий 10 31,2 4 21,1
деятельный компонент педагогической компетенции
низкий 0 0,0 0 0,0
средний 13 100 17 89,5
высокий 0 0,0 2 ю,5
Имея количественные уровневые показатели по каждому из блоков, мы, присвоив низкому уровню условный коэффициент 1, среднему - 2, а высокому - з, по методике Л. М. Митиной и Е. С. Аскомовец [7, с. 92] вычислили «вес» целостного новообразования сформированное™ профессиональных компетенций, получив минимальную и максимальную суммы баллов отдельно по уровнями для учащихся направления «Востоковедение, африканистика» (низкий (минимальный) уровень - меньше или равно 8; средний (оптимальный) уровень - от 9 до 13; высокий (повышенный) уровень - от 14 и выше) и специальности «Иностранный
язык: японский» (низкий (минимальный) уровень - меньше или равно 13; средний (оптимальный) уровень - от 14 до 18; высокий (повышенный) уровень - от 19 и выше).
Для вычисления уровня сформированное™ профессиональных компетенций студентов языкового направления и специальности, сложившегося без специально направленного воздействия в целях его формирования, суммируем все данные, полученные в результате диагностики компонентов компетенций, и представим результаты измерений после соответствующей обработки в таблице (табл. 3).
Таблица 3. Результаты диагностики уровней сформированности профессио-
нальных компетенций выпускников
Уровни готовности Специальность «Иностранный язык: японский» Направление «Востоковедение, африканистика »
количество человек в % количество человек в %
низкий (минимальный) 23 71,9 3 15,8
средний (оптимальный) 9 28,1 15 78,9
высокий (повышенный) 0 0,0 1 5,3
Анализируя полученные данные, мы обнаружили, что показатели сформированности профессиональных компетенций студентов, обучающихся по направлению «Востоковедение, африканистика» и специальное™ «Иностранный язык: японский» находятся на среднем (47,1%) или низком (50,9%) уровнях; практически отсутствуют показатели повышенного уровня (1,9%). Можно ожидать, что на этом фоне выпускник, специализирующийся на иноязычном общении и стране изучаемого языка, не сможет быть достаточно компетентным во всех вопросах, связанных с дальнейшей профессиональной деятельностью.
Более того, наше предположение о высоком уровне подготовки студентов, изучающих иностранный язык в условиях существующего учебного процесса вуза, не нашло своего подтверждения. Следователь-
но, без целенаправленного вмешательства или воздействия на процесс формирования всех компонентов профессиональных компетенций в условиях существующей практики организации учебного процесса, ожидаемые высокие результаты не могут быть достигнуты.
Решение данной проблемы мы видим в улучшении действующей модели профессиональной подготовки студентов языковых направлений путем внедрения специальных организационно-педагогических условий, выполнение которых скажется на более эффективном формировании компонентов профессиональных компетенций, низкая сформированность которых была выявлена в результате диагностики, а также на готовности всех профессиональных компетенций студентов в целом. Подтверждение нашему мнению можно найти в работах М. В. Бу-
лыгиной и В. А. Сластенина, указывающих, что эффективность развития выбранного педагогического качества учащихся находится в тесной взаимосвязи с результативностью педагогической деятельности, влияет на качество общей профессиональной подготовки и требует выявления соответствующих организационно-педагогических условий [1; 8].
К таким условиям мы относим:
- применение внутри- и междисциплинарной интеграции знаний, совместная работа преподавателей учебных дисциплин;
- специальная подготовка к учебно-исследовательской деятельности посредством включения в учебные планы языковых направлений дисциплин, в рамках изучения которых студенты получают теоретическую подготовку к проведению учебного исследования;
- формирование у учащихся в процессе языковой подготовки целенаправленной мотивации к учебному процессу, самосовершенствованию знаний и умений, дальнейшей профессиональной деятельности;
- психолого-педагогическая поддержка и активное взаимодействие участников в образовательном процессе вуза;
- учебно-методическое обеспечение учебного процесса при формировании профессиональных компетенций студентов.
Мы полагаем, что выделенные нами организационно-педагогические условия центрируют формирование профессиональных компетенций студентов языковых направлений на качественно новом уровне, что позволит достичь более высокого уровня профессиональной подготовки студентов, конкурентоспособных на современном рынке труда.
ЛИТЕРАТУРА
I. Булыгина М. В. Педагогические условия развития культурологической компетенции при обучении иностранному языку : дне.... канд. пед. наук. Екатеринбург, 19972. Голубев Н. К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989.
3. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 033200 Иностранный язык. М., 2005.
4. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 522600 Востоковедение, африканистика. М., 2000.
5. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (утв. распоряжением Правительства РФ от 17 ноября 2008 г. N 1бб2-р). URL.:http: //base.garant.ru/i94365/#block_lOOO#ixzz3PVEbcB3G.
6. Середенко П. В. Формирование исследовательских компетенций у выпускников педвузов : монография. Южно-Сахалинск: СахГУ, 2013.
7. Середенко П. В. Формирование готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам. М.: МПГУ, 2007.
8. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И. Педагогика. М.: ШКОЛА-ПРЕСС, 2000.
9. Старченко Е. В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе языковой подготовки в вузе // Педагогическое образование в России. 2014. №10. С. 91-94.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 41.03.03 Востоковедение и африканистика (уровень бакалавриата). URL.:http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_l68847/#p35.
II. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»). URL.:http://fgosvo.ru/uploadliles/fgos/5/20lll207l63943.pdf.
12. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ (ред. от 25.11.2013) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2014). URL.: http://www.rg.ru/20i2/i2/30/obrazovanie-dok.html (дата обращения 10.01.2014).
13. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент лнчностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. №2. С. 58-64.
14. Хуторской А. В. Ключевые компетентности. Технология конструирования // Народное образование. 2003. №5. С. 55-61.
Статью рекомендует д-р психол наук, профессор М. А. Романова.
