CC BY
49
РАЗДЕЛ I
методология педагогического
ИССЛЕДОВАНИЯ
УДК 378.024+01
Н. А. Вершинина, Н. И. Загузов, С. А. Писарева, А. П. Тряпицына
РЕЗЕРВЫ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ДИССЕРтАЦИОННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО ПЕДАГОГИКЕ
Наука - океан, открытый как для ладьи, так и для фрегата. Один перевозит по нему слитки золота, другой удит в нем сельдей.
Э. Булвер-Литтпон
Традиционная модель воспроизводства научных кадров высшей квалификации, отмечает А. И. Терехов [7], подверглась в последнее время существенной трансформации благодаря следующим разноплановым явлениям, развивающимся в пространстве современной науки:
- значительному усилению внимания к социогуманитарному и медицинскому знанию;
- феминизации приростного потока квалифицированных кадров в большинстве областей науки;
- снижению соотношения между количеством защищенных кандидатских и докторских диссертаций, которое, как известно, является одним из признаков развития науки.
Наблюдается отток молодых перспективных ученых в более благополучные в финансовом и карьерном отношении сферы при одновременном увеличении числа защищаемых диссертаций. В связи с беспрецедентным ростом количества защищаемых диссертаций в области социогуманитарного знания де-факто происходит изменение социально-профессионального статуса самой ученой степени: она все меньше выступает как сугубо корпоративная квалификационная градация профессиональных ученых.
Складывающаяся ситуация настоятельно заявляет о необходимости поиска резервов повышения качества подготовки кадров высшей квалификации и качества диссертационных исследований как ведущих показателей квалификации научных кадров.
Предлагаемая методология оценки качества диссертационных исследова-
Продолжение. Начало в № 1, 2 за 2008 г.
ний по педагогике ориентирована на повышение качества, а не на выявление недостатков и установление соответствия диссертации некоему эталону. Поэтому правомерно обсуждение вопроса о резервах повышения качества диссертационных исследований.
Образовательная программа подготовки аспирантов в области педагогики
Качество диссертационных исследований прямо и косвенно зависит от целевых ориентиров подготовки аспирантов, их нацеленности на получение нового знания, их исследовательского опыта и общего уровня научной подготовки.
Аспирантура является традиционной формой, посредством которой осуществляется процесс воспроизводства и развития кадров высшей квалификации. Задача аспирантуры как формы основного послевузовского образования заключается в подготовке квалифицированных кадров для высшей школы, готовых к исследовательской и научно-педагогической деятельности. Реально же аспирантура в настоящее время ориентирована на получение ученой степени путем выполнения кандидатской диссертации и сдачи экзаменов кандидатского минимума, а не на получение образования, подтвержденного присвоением соответствующей квалификации.
На необходимость специальной подготовки современного исследователя обращают внимание многие признанные ученые. В частности, В. С. Степин пишет, что занятия наукой требуют особой подготовки познающего субъекта, в ходе которой он осваивает исторически сложившиеся средства научного исследования, обучается приемам и методам оперирования с этими средствами. Однако занятия наукой, продолжает далее ученый, наряду с овладением средствами и методами предполагают также и усвоение определенной системы ценностных ориентации и целевых установок, специфичных для научного познания. Эти ориентации должны стимулировать научный поиск, нацеленный на изучение все новых и новых объектов независимо от сегодняшнего практического эффекта от получаемых знаний. Иначе наука не будет осуществлять своей главной функции - выходить за рамки предметных структур практики своей эпохи, раздвигая горизонты возможностей освоения человеком предметного мира.
В системе общего и профессионального образования в настоящее время реализуется совокупность преемственных образовательных программ, создающих условия для выстраивания субъектами образования индивидуальной образовательной траектории. До последнего времени обучение в аспирантуре, как отмечалось выше, связывалось только с подготовкой кандидатской диссертации и сдачей экзаменов кандидатского минимума. Лишь принятые в 2002 г. Министерством образования Временные требования к основным образовательным программам послевузовского профессионального обра-
зования по научным специальностям поставили перед соответствующими образовательными учреждениями задачу разработки образовательных программ аспирантской подготовки.
Актуальность разработки подобных программ, предусматривающих организацию систематического обучения на этапе аспирантуры, обусловлена целым рядом факторов.
Во-первых, изменившимися социокультурными условиями развития высшего профессионального образования (ВПО), в частности становлением многоуровневой системы ВПО и закреплением в отечественном университетском образовании четырехуровневой структуры - бакалавриата, магистратуры, аспирантуры и докторантуры - взаимосвязанных между собой, но относительно самодостаточных ступеней профессионального образования, реализуемых через совокупность соответствующих образовательных программ (нормативно пока только в бакалавриате и магистратуре).
Во-вторых, требованиями, предъявляемыми к методологической культуре современных исследователей [5]. В последнее время уровень научных работ, в частности кандидатских и докторских диссертаций, значительно упал, что явилось следствием стремительного нарастания дефицита методологической культуры научных работников. Наблюдается слишком быстрое «вхождение в науку», неоправданно быстрая подготовка и защита кандидатских и докторских диссертаций, что не способствует развитию исследовательской культуры научных кадров. Многие исследователи, не имея достаточного уровня культуры научной работы, сами начинают руководить начинающими исследователями (аспирантами). Поэтому и возникает необходимость в организации систематической подготовки профессиональных исследователей через аспирантуру и докторантуру, способных в будущем руководить исследованиями на высоком методологическом уровне.
В-третьих, стремительным «старением» кадров высшей квалификации, работающих в системе высшего профессионального образования. Анализ возрастного состава кадров высшей квалификации вузов и организаций Министерства образования России показывает [6]: только 2,5% докторов наук имеют возраст до 40 лет; 20,5% докторов - до 50 лет; 79,5% докто- ров - от 50 лет и старше; 45,6% - от 60 и старше. Среди кандидатов наук: 21% - до 40 лет, 50,1% - до 50 лет, 49,9% - от 50 лет и старше.
В-четвертых, необходимостью установления преемственности между различными формами подготовки специалистов высшей квалификации, которая может быть связана с созданием условий для развития исследовательской компетентности специалиста от одной ступени образования к другой.
Сложность процесса разработки образовательных программ для аспирантуры обусловлена противоречием, имеющим принципиальное значение для развития системы непрерывного образования в целом и поствузовской ступени образования в частности. Суть противоречия заключается в том, что, с одной стороны, основная цель обучения в аспирантуре заключается
в подготовке научной работы в жанре диссертации, и, следовательно, проведение научного исследования является основным содержанием обучения в аспирантуре. С другой стороны, образовательная программа как нормативноуправленческий документ предполагает определенную упорядоченность, можно даже сказать жесткость. Сложность поиска разрешения данного противоречия состоит в том, что содержание образовательной программы любой ступени образования определяется ГОСом, но не только ГОС поству-зовского образования, но и сам подход к определению ГОСа аспирантуры в настоящее время не определен.
Не рассматривая возможные подходы к формированию стандарта подготовки аспирантов, обратимся к анализу потенциала этой ступени в деле повышения качества диссертационных исследований.
Цель обучения в аспирантуре мы определяем как развитие исследовательской компетентности специалиста, которая Понимается нами как интегральная характеристика личности, определяющая способность решать научные проблемы с учетом приобретенных теоретико-методологических знаний в конкретной области науки, профессионального и жизненного опыта, ценностей и интересов личности.
Данная ценностно-целевая ориентация образовательной программы задает направленность проектирования ее содержания. Содержание образовательной программы не исчерпывается содержанием отдельных дисциплин, включенных в учебный план. Во многом оно определяется трудно формализуемым опытом личности, который формируется под влиянием сложившихся на конкретной кафедре, в университете традиций научного поиска; характерной для конкретной научной школы методологии решения научных проблем; непосредственного общения, сложившегося в профессиональном сообществе. Такой вывод правомерно сделать в результате анализа работ И. Я. Лернера, Г. В. Воробьева, Тубельского, В. А. Козырева, Е. И. Казаковой, В. А. Извозчикова, Н. С. Ладыжец, Г. П. Щедровицкого и др.
Можно предположить, что отбор учебных дисциплин в содержании современной подготовки аспиранта и определение их последовательности в учебном плане должны определяться логикой научного поиска, спецификой научной специальности, по которой обучается аспирант.
Говоря о подготовке кадров высшей квалификации, нельзя не обратиться к дискуссии о научном образовании, которое можно рассматривать в качестве своеобразного контекста образовательной программы аспиранта.
В зарубежном и отечественном научном опыте к настоящему времени уже сложился ряд позиций относительно сущности и назначения научного образования. Рассмотрим последовательно опубликованные подходы.
Довольно большое внимание уделено научному образованию Т. Куном в работе «Структура научных революций». Именно в этой работе впервые употребляется термин «научное образование». Научное образование, отмечает ученый, является важной характеристикой и одним из оснований создания
профессионального научного сообщества. Целью научного образования является подготовка к участию в самостоятельных исследованиях. Процесс получения научного образования, по мнению автора, во многом зависит от области науки. Так, например, в музыке, изобразительном искусстве и литературе человек получает образование, знакомясь с работами других художников, особенно более ранних. Учебники, исключая руководства и справочники по оригинальным произведениям, играют здесь второстепенную роль. В истории, философии и социальных науках учебная литература имеет более важное значение. Но даже в этих областях элементарный университетский курс предполагает параллельное чтение оригинальных источников, некоторые из которых являются классическими для данной области, другие
- современными исследовательскими сообщениями, которые ученые пишут друг для друга. В результате студент, изучающий любую из дисциплин, постоянно осознает огромное разнообразие проблем, которые члены его будущей группы с течением времени намерены решить. Еще более важно, что студент постоянно находится в круг многочисленных конкурирующих и несоизмеримых решений этих проблем, решений, которым он должен в конечном счете сам вынести оценку.
К. Поппер полагал, что все обучение на университетском уровне должно было бы состоять в выработке навыков критического мышления и поощрения его.
Обратимся к отечественному опыту. Термин «научное образование», осознанный как самостоятельный теоретический феномен, был введен В. С. Ледневым [3]. По мнению ученого, научное образование является одной из базовых отраслей общего образования наряду с общим и профессиональным, сквозной линией образования, но доминирует на третьем уровне систематического образования, следующим за общим и профессиональным образованием. В содержании научного образования наряду с сугубо индивидуальной работой над диссертацией имеется ряд вопросов общего плана: методология и методы научного исследования; философское образование; изучение иностранного языка; педагогическое образование докторантов как будущих руководителей диссертационных исследований, поскольку докторская степень дает право педагогической деятельности в области научного образования.
Еще одна позиция в отношении содержания научного образования, выражена в монографии Н. В. Бордовской [1]. Отметим, что автор не употребляет термин «научное образование», речь идет о «готовности педагога к научно-исследовательской деятельности» Исследователь выделяет шесть направлений подготовки: философско-методологическое, историко-научное и науковедческое, собственно педагогическое, экспериментальное, логикоматематическое, нравственно-этическое.
Определяя сущность научного образования, мы исходим из следующего блока идей:
- потребность в систематическом научном образовании развивалась постепенно с превращением науки в профессиональную сферу деятельности человека. Эту потребность испытывают, в первую очередь, вузы, готовящие кадры высшей квалификации;
- по данным социологов, наукой способны заниматься не более 6-8% населения, поэтому научное образование не может рассматриваться как обязательное образование. Целесообразно его принимать как дополнительное образование, получаемое субъектом на любом этапе обучения (не только в аспирантуре и докторантуре). Однако вероятнее всего, что действительно полноценное научное образование субъект сможет получить только на базе имеющегося высшего профессионального образования и опыта практической деятельности. До этого, в школе или в вузе он получит опыт научноисследовательской деятельности, являющийся необходимым условием получения научного образования, так как этот опыт выполняет в первую очередь мотивационную функцию;
- научное образование сугубо индивидуально. Его нельзя получить таким же образом, как и среднее или высшее. Основным механизмом получения научного образования является участие в деятельности научного сообщества (таким сообществом в первую очередь является научная школа). Термин «деятельность научного сообщества» требует некоторого пояснения. Под этим термином мы понимаем не только научно-исследовательскую деятельность как традиционный вид деятельности для научного сообщества, но, в первую очередь, освоение этоса науки, а лишь затем пропаганду своих идей в профессиональном сообществе, участие во всех видах научных коммуникативных связей, таких как чтение монографий, книг, публикаций в области науки; публикация результатов собственных исследований в научных журналах (написание статей), в монографиях; написание книг в области исследуемой науки, адресованных широкому кругу читателей; чтение научных лекций, проведение теоретических семинаров, круглых столов, выступления в СМИ; участие в проектной деятельности и т. п.;
- научное образование - это всегда процесс. Мы никогда не сможем сказать: «Я получил научное образование в такой-то области», - потому что наука находится в состоянии постоянного развития. Это процесс совершенствования научно-исследовательской компетентности, методологической культуры.
Мы предполагаем, что завершенное научное образование нельзя получить в аспирантуре. Но эту ступень подготовки исследователя необходимо рассматривать как одну из важнейших, так как именно на этом этапе в ходе выполнения кандидатской диссертации формируются основные научные интересы и этические взгляды будущего ученого.
Выше мы уже говорили о необходимости развития у современного исследователя субъектной позиции в среде педагогического знания, о необ-
ходимости формирования рационального типа сознания, предполагающего соразмерность, адекватность, соответствие человеческих позиций реальному положению дел в этом мире, той реальной ситуации, связанной с этим положением дел, проблемной ситуации, «идеальным планом» действия, в которой выступает соответствующая человеческая позиция. Поэтому, не возвращаясь вновь к этим рассуждениям, отметим, что в современных условиях методологического плюрализма и, соответственно, методологического самоопределения исследователя, вероятно, взаимосвязь сознания исследователя и результата его научно-познавательной деятельности может выглядеть как спираль, состоящая из следующих витков (рис. 1).
Рис. 1. Взаимосвязь сознания исследователя и результата его научно-познавательной
деятельности
Получая новое знание, сознание познающего субъекта переходит как бы на новый виток, и уже с новых обогащенных позиций субъект видит и познает мир. Здесь важно то, что сам познающий субъект находится в тео-ретизируемом мире. О таком мире пишет В. С Швырев. Это мир теоретических конструкций, которые возводит сам исследователь в целях наиболее адекватного познания предмета исследования. И есть риск того, что этот мир может быть далек от Реального опыта, практической деятельности. В любом практическом знании, отмечает ученый, где представления непосредственно выступают идеальным планом деятельности людей, человек знает то, что он в то же время может сделать, осуществить в реальности. В теоретическом же знании, где то, что исходно, выступает как идеальные планы деятельности, становится знаковой реальностью, обособленной от практической жизнедеятельности, возникает возможность превращения работы с теоретическими конструкциями в формальную деятельность, которая не связана с ориентацией ее субъектов в действительном мире. Ученый отмечает, что надо четко различать ясность и отчетливость собственно мыслительных построений и проблемы применимости этих построений к реальности. Работа мыслителя с его собственными концептуальными конструкциями должна соответствовать идеалу прозрачности рефлексивного самоконтроля.
Таким образом, именно развитый рефлексивный компонент сознания
познающего субъекта и позволяет избежать противопоставления этих двух миров, «отрыва» исследователя от реальной действительности и развития, по меткому выражению В. С. Швырева, его ответственности за конечную цель своей активности [8]. Возможно, в этом и заключается один из смыслов образовательной программы подготовки аспирантов - развить рефлексивный компонент сознания будущего ученого.
Содержание образования регламентируется учебным планом. В настоящее время нет какой-либо разработанной специальной теории учебного плана, которая определяла бы процедуры его построения. Основу проектирования учебного плана высших профессиональных учебных заведений составляет теория содержания образования [3]. Статус нормативного документа учебный план приобретает в результате утверждения - санкционирования на определенном этапе его формирования соответствующими структурами управления.
Целью проектирования учебного плана любой образовательной программы является разработка и описание возможных вариантов образовательных маршрутов обучающихся с учетом следующих факторов: социокультурного влияния на отбор содержания образования; образовательных запросов и познавательных возможностей субъектов образования; конкретных требований, предъявляемых к выпускникам, обучающимся по данной образовательной программе; условий образовательного процесса в учебном учреждении.
Учебный план подготовки кадров высшей квалификации через аспирантуру построен на основании выделения следующих циклов:
- ОПД.АФ.ОО - образовательно-профессиональные дисциплины;
- ФД.А.00 - факультативные дисциплины;
- П.П.А.00 - педагогическая практика;
- НИР.А.00 - научно-исследовательская работа аспиранта;
- ИА.А - итоговая аттестация аспиранта;
- ПД.А.00 - подготовка диссертационной работы и представление ее в ученый или диссертационный советы.
Временные требования к основной образовательной программе послевузовского профессионального образования, разработанные Министерством образования, предоставляют образовательным учреждениям возможности выбора разнообразных технологий, форм организации обучения и режима функционирования с целью создания оптимальных условий для построения индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся при соблюдении принципа преемственности содержания образования и специфичности его представления на возрастных ступенях.
При проектировании учебного плана целесообразно руководствоваться определенными принципами и нормативными требованиями. Применительно к основным образовательным программам послевузовского образования в качестве таких принципов выступают следующие:
- универсальность - полнота набора гуманитарных дисциплин, обеспе-
чивающих базовую подготовку в единстве с профессиональной и специализированной образовательной программами;
- интегрированность - междисциплинарная кооперация научных исследований и учебных предметов, содержательное и структурно-функциональное единство учебного процесса;
- целостность картины мира, воссоздаваемой комплексом базовых дисциплин на основе единства цели, взаимодополнительности содержания и единства требований;
- фундаментальность - научная основательность и высокое качество подготовки;
- профессиональная направленность - овладение многообразными педагогическими технологиями;
- вариативность - гибкое сочетание обязательных базовых курсов и дополнительных дисциплин по выбору с широким спектром специализированных учебных предметов разных профилей, многообразие алгоритмов обучения в соответствии с индивидуальными возможностями аспирантов, свободный выбор объема, темпов и форм образования;
- многоуровневость - постепенно углубляющаяся подготовка на ступенях общего, базового (бакалавр) и полного (магистр) высшего образования, аспирантура, докторантура, различные формы послевузовского повышения квалификации.
Рассмотрим основные особенности перспективного учебного плана профессиональной образовательной программы послевузовского образования на примере плана по специальности 13.00.01 (педагогические науки).
Предлагаемый Министерством образования примерный учебный план образован соответствующими циклами дисциплин и научно-исследовательской деятельности: образовательно-профессиональные дисциплины, факультативные дисциплины, педагогическая практика, научно-исследовательская работа аспиранта, итоговая аттестация, подготовка диссертационной работы и представление ее в ученый или диссертационный советы. Предметом проектирования в учебном плане является содержательное наполнение циклов образовательно-профессиональных и факультативных дисциплин.
Первый цикл состоит из образовательно-профессиональных дисциплин, которые обеспечивают целостность общенаучной подготовки к сдаче кандидатского минимума. В него входят дисциплины: иностранный язык, истории и философии науки и дисциплины научной специальности. В рассматриваемом плане дисциплины научной специальности представлены тремя взаимосвязанными курсами: «Методология современного педагогического исследования», «История педагогики и образования», «Теория педагогики (общая и профессиональная)». Каждая из дисциплин научной специальности нацелена на развитие профессиональной исследовательской компетентности средствами изучаемого содержания. Так, курс методологии нацелен на
формирование методологической компетентности аспиранта в сфере педагогики, образования, исследовательской деятельности. В курсе истории педагогики происходит формирование исследовательской компетентности путем освоения историко-педагогических знаний и овладения методами историко-педагогического познания. Целью ведущего курса, осуществляющего теоретическую подготовку аспирантов, является формирование исследовательской компетентности путем освоения теоретических знаний в области общей или профессиональной педагогики и овладения методами теоретического анализа.
Второй цикл дисциплин (факультативные дисциплины) может быть представлен тремя вариантами его изучения (на выбор аспиранта). Первый вариант - это изучение дополнительной образовательной программы «Преподаватель высшей школы». В том случае, если аспирант уже освоил эту образовательную программу во время обучения в магистратуре или по каким-то причинам не выбрал ее в аспирантуре, он может пойти двумя путями: либо изучать дисциплины, предлагаемые выпускающей кафедрой (второй вариант изучения этого цикла дисциплин), либо по согласованию с научным руководителем израсходовать эти часы на свою научную работу (третий вариант изучения). Дисциплины этого цикла, предлагаемые выпускающей кафедрой, включают родственные первому циклу учебные дисциплины, способствующие освоению аспирантами информационно-педагогической картины мира, становлению широко мыслящего и высоко культурного человека информационного общества. В рассматриваемом учебном плане это следующие факультативные дисциплины: «Педагогические исследования за рубежом», «Педагогика дистанционного образования», «Развитие научных исследований в отечественной педагогике XX века».
Вариативный компонент учебного плана имеет мощный резерв для повышения качества диссертационных исследований - возможность выбора аспирантами направления использования часов по согласованию с научным руководителем. На наш взгляд, они могут быть использованы на включение аспирантов в научные проекты и НИРы, ведущиеся на выпускающей кафедре и предполагающие погружение начинающего исследователя в мир разнообразных научных исследований. Подтверждением этому является экспертная оценка. Анализ результатов мнений экспертов - 124 ректоров и проекторов по научной работе [9] - о необходимости обязательного участия аспирантов в плановой научной работе кафедр для успешной подготовки диссертации показал, что более 80% экспертов считают ее обязательной во всех вузах, в частности в педагогических - 80 %, в гуманитарно-социальных - 82,4%, в технических - 89,9%, в классических университетах - 82,1%.
Предлагаемое данным учебным планом содержание образования будет способствовать становлению профессиональной исследовательской компетентности как интегральной характеристики личности, развитию методологической культуры аспирантов, установлению преемственности между
основными программами профессионального образования и программой послевузовского образования, воспроизводству кадров высшей квалификации, повышению качества диссертационных исследований.
Специфической особенностью аспирантуры является ее индивидуальный характер. Каждый аспирант имеет индивидуальный план, который может по некоторым позициям не совпадать с перспективным планом основной образовательной программы. Например, выбор факультативных дисциплин или дополнительной программы «Преподаватель высшей школы» каждый делает самостоятельно.
Обязательным элементом учебного плана является ассистентская и доцентская практики. Временные требования регламентируют требования к практике только в объеме нагрузки - 100 часов. Далее каждый вуз устанавливает свои требования к данному элементу образовательной программы. Чаще всего в качестве основного вида деятельности указываются проведение семинаров (ассистентская практика) и чтение лекций (доцентская практика). Однако в современных условиях расширения функциональных направлений деятельности преподавателя вуза, целесообразно расширить и формы практик аспирантов. Так, в рамках ассистентской практики могут быть выполнены следующие виды заданий:
- разработка и проведение студенческих семинаров по определенной дисциплине (или курсу) с использованием разнообразных форм деятельности студентов (в том числе освоением технологий преподавания в высшей школе);
- подготовка и участие в семинаре, проводимом действующим преподавателем в роли тьютора (бакалавриат, специалитет);
- ассестирование доценту или профессору на лекции или семинаре (бакалавриат, специалитет);
- посещение лекций профессоров по разным дисциплинам;
- подготовка учебно-методических материалов для семинарских занятий по дисциплине (или курсу).
Доцентская практика может быть построена таким образом, чтобы аспирант мог освоить такие направления деятельности, как:
- разработка и чтение лекций по определенной дисциплине (или курсу) с использованием разнообразных форм взаимодействия со слушателями;
- подготовка и участие в семинаре, проводимом профессором или доцентом в роли тьютора (магистратура);
- руководство практикой студентов;
- посещение курса лекций профессоров по разным курсам;
- подготовка учебно-методических материалов для лекций и семинарских занятий по дисциплине (или курсу).
По итогам прохождения практики в обоих случаях целесообразна публичная презентация результатов прохождения практики (например, в форме
педагогического дневника, профессионального портфолио и т. п.).
Портфолио может иметь следующую рубрикацию:
- «резюме» — представление себя;
- «самостоятельные работы» - этот раздел представляет собой собрание типичных заданий для организации самостоятельной работы студентов по дисциплине, разработанные в ходе практики; а также сюда могут быть помещены работы студентов, выполненные по этим заданиям;
- «это интересно» - этот раздел может включать в себя проблемные вопросы, тезисы и высказывания, затрагивающие актуальные проблемы, учебной дисциплины;
- «голоса» - в этот раздел помещаются вырезки или ксерокопии статей из журналов, газет и книг по проблемам учебной дисциплины;
- «графический организатор» - сюда помещаются планы, алгоритмы и модели выполнения заданий, написания различных творческих работ;
- «библиография» - в этом разделе собирается собственная библиография прочитанных изданий по изучаемой дисциплине с краткой аннотацией каждого издания;
- «коллеги» - в этом разделе представляются материалы посещения лекций других преподавателей;
- «мои достижения» - в этом разделе презентуются достижения аспиранта в ходе практики (по сути, анализ решенных проблем преподавательской деятельности).
Разделы могут быть изменены по взаимному согласованию в ходе разработки программы практик на кафедре, за исключением первого и последнего.
На основе учебного плана проектируется индивидуальный план, который носит субъектно-уровневый характер. Ведущим принципом проектирования плана выступает принцип выявления и построения ценностно-смыслового поля самоакутализации аспиранта, позволяющий составить индивидуальный план, способствующий достижению установленного стандарта послевузовского образования аспирантами с разными образовательными и исследовательскими потребностями и возможностями. Ведущим подходом в проектировании индивидуального плана выступает модульный подход, обеспечивающий модульную проектную конструкцию профессиональной образовательной программы. Вариативность индивидуального плана аспиранта обусловлена: начальным уровнем образования и объемом освоенных знаний по научной специальности; целевыми установками в профессиональной (научной и преподавательской) деятельности; широтой спектра образовательных услуг, предоставляемых университетом.
Индивидуальный план выступает графической моделью «продукта» проектирования образовательной программы, представляющей моментальную фиксацию во времени и пространстве направлений проектных изменений образовательного процесса с целью трансформации его в индивидуальный образовательный маршрут с помощью содержательного наполнения модулей. Структура индивидуального плана образована совокупностью модулей, обуславливающих реализацию государственных требований к содержанию основной образовательной программы аспирантуры, с одной стороны, и обеспечивающих специфику научно-исследовательской подготовки аспиранта и реализацию его профессиональных образовательных потребностей - с другой. Ниже, на рис. 2, представлена графическая модель ориентационного поля выбора модулей в учебном плане.
Реальные возможности выбора в этом поле для аспиранта обусловлены вариативностью учебного плана и соответствующей возможностью проектировать по своему усмотрению:
- сроки освоения основных модулей в рамках образовательной программы;
- сроки сдачи кандидатских экзаменов;
- содержательное наполнение модуля «Факультативные дисциплины»;
- функциональное освоение программ ассистентской и доцентской практик;
- временные рамки модуля «Научное (диссертационное) исследование», отводя на него, например, все академические часы, предназначенные для освоения факультативных дисциплин.
Модртв
Ы1 ьтттлт.
•Пьдцт.
РЦИЕШ ||
Г ДЕЕС Ь рт-нтрт НС' Ь } тт:.ттж.ту.-г_чт^^.т
Ыор/ПЬ ЛмТТГ..Т..ТЛУ. а 11ЦI
рьЬмцдзт юхв г>
Рис. 2. Графическая модель ориентационного поля выбора модулей в учебном плане
Проектирование индивидуального плана аспирантом совместно со своим научным руководителем в рамках образовательной программы повышает значимость прогностических умений аспиранта, связанных с целеполаганием, анализом, оценкой и самооценкой планируемых действия, их коррекцией, отбором способов и методов проектирования, организацией процесса достижения целей.
Таким образом, учебный план является, с одной стороны, средством реализации базовых стратегических ориентиров основной образовательной программы послевузовского образовании, с другой - инструментом координации и интеграции содержания образования, планирования академической и исследовательской нагрузки, основанием для планирования соответствующего научно-методического обеспечения и сопровождения процесса реализации образовательной программы.
Индивидуализацияучебного плана, диалогичность научно-образовательной среды, преемственность традиций научных школ и инноваций в теории и практике, наличие системы сопровождения научно-исследовательской деятельности аспиранта являются основными условиями обеспечения качества подготовки кадров высшей квалификации, в том числе и качества диссертационного исследования, и одновременно определяют направленность проектирования содержания образовательной программы аспирантуры.
Информационное сопровождение экспертизы диссертационного исследования
В условиях стремительного развития информационного общества единое открытое информационное пространство научных исследований, создающее пространство для научных дискуссий, является важнейшим информационным ресурсом целостной процедуры повышения и оценивания качества диссертационных исследований.
Быстрые темпы развития информационного общества оказывают воздействие не только на систему образования в нашей стране, но и на педагогическую науку, которая приобретает новые специфические особенности. Одной из них является значительное ускорение темпов развития науки, смена и создание новых научных теорий и концепций. Объем научной информации, накопленный педагогикой к настоящему времени, настолько велик, что ученый не в состоянии овладеть даже 20% этой информации. В связи с этим актуальной становится задача налаживания системы сбора, хранения и распространения научной информации. Эта задача актуальна не только для практических работников, но и, прежде всего, для ученых, так как своевременное получение ими достоверной информации обеспечивает выбор актуального для исследования направления, а также оптимальные сроки его проведения.
В России складывается рынок информации, который стремительно интегрируется в мировую информационную систему. Материальным результатом научной деятельности является публикация. Совокупность публикаций составляет публикационный массив, архив науки. Проблема заключается в увеличении объема перерабатываемой информации и, соответственно, числа потенциальных потребителей этой информации.
Основными каналами получения информации, которыми может пользоваться педагог-практик, а также ученый-исследователь в настоящее время, являются:
- формы организованного общения (конференции, совещания, симпозиумы и т. д.);
- формы личного общения ученых (письма, встречи, звонки и т. п.);
- словари и энциклопедии;
- публикационный архив научной дисциплины (обобщающие и обзорные труды, монографии, учебники, научно-библиографические издания, авторефераты и диссертации и т. д.);
- информационно-справочные службы и Интернет.
Как показывает анализ, большинство этих информационных каналов в рамках педагогики либо вообще не функционируют, либо информация по ним поступает не в полном объеме и со значительным опозданием.
Отметим недостаточное количество монографий и обзорных работ, словарей и энциклопедий по педагогике и по методикам обучения в частности. Из научно-библиографических изданий, которые могут быть полезны специалистам, занимающимся проблемами педагогики, - это обзоры Российской национальной библиотеки. Однако многопрофильность данного вида издания (ориентированность на все возрастные категории, на все виды деятельности детей и т. п.) создает большой семантический шум, что затрудняет поиск необходимой информации по интересующим исследователя проблемам.
С сожалением можем констатировать, что значительно затруднены в настоящий момент формы личного общения ученых, а также организованные формы общения.
С огромными трудностями педагоги-практики, ведущие опытноэкспериментальную работу, распространяющие передовой педагогический опыт, «берутся за перо» и пытаются обобщить его в публикациях. А ведь описание конкретного практического опыта работы образовательных учреждений и отдельных педагогов составляет фактологическую базу современной педагогической действительности.
Все указанные сложности актуализируют необходимость создания и использования системы доступа к распределенным информационным массивам, обеспечивающим студентов, преподавателей, научных работников, аспирантов, педагогов-экспериментаторов доступом к научной информации по педагогической проблематике. Информационное сопровождение научно-исследовательской деятельности и экспертизы качества ведущихся
исследований — это оперативное обеспечение исследователя информацией, полезной с точки зрения решаемой в данный момент научной проблемы или ее отдельного этапа. Основная задача подобного информационного сопровождения должна заключаться в оказании всем категориям потребителей действенной помощи при проведении исследовательских работ в установлении степени разработанности конкретной научной проблемы, научных подходов и методов, использованных учеными для ее решения.
Полагаем, что такая система может быть ориентирована не только на решение текущих задач информационного поиска, но и оперативное обеспечение непрерывного наблюдения за тенденциями развития научной отрасли, а также за изменениями структуры и интенсивности потоков научной информации.
В структуре системы могут быть выделены два блока.
1. Совокупность публикаций, составляющих архив научной отрасли. Глубина архива - с момента появления в России первых публикаций, посвященных воспитанию детей. Форма представления материалов - полное библиографическое описание. Основные информационные потоки: статьи, обобщающие и обзорные труды, учебники, монографии, книги, имеющие практическую направленность и рекомендованные педагогам.
2. Коллекция авторефератов и диссертаций по педагогическим проблемам. Глубина архива - с момента защиты первых диссертаций. Форма представления материалов - полнотекстовая база из фондов библиотек. Основными информационными потоками при этом могут стать: электронный банк данных о кандидатских и докторских диссертациях; полнотекстовая база авторефератов из фондов крупнейших библиотек; материалы о научно-педагогических школах, сложившихся в педагогике.
Можно предусмотреть определенную схему работы с текстами диссертаций. Например, так, как это обычно делается в зарубежных библиотеках. Первые 20 страниц диссертации (в отечественном измерении - это, как правило, введение к диссертации) помещены в свободном доступе в Интернете, а полный текст - при выполнении определенных условий (пользовательских, финансовых и т. п.).
Система должна обладать быстрой и логичной навигацией, функциональной графикой. Для достижения поставленной цели необходимо использовать методы библиографического поиска, сбора, индексирования, хранения и распространения информации.
За основу может быть взята генеральная совокупность публикаций по проблемам педагогики, вышедших в России и за рубежом. Могут быть использованы материалы Российской Государственной библиотеки, Государственной научно-педагогической библиотеки им. К. Д. Ушинского и Российской национальной библиотеки и др. В данный массив войдут публикации научно-исследовательского характера, а также статьи, книги, имеющие практическую направленность и рекомендованные педагогам. Полагаем, что анализ данного вида публикаций является принципиально важным для
понимания тенденций развития такой практике-ориентированной науки, каковой является педагогика.
В массив исходного материала могут быть включены так называемые «не-публикуемые материалы»: авторефераты диссертаций, которые, как известно, имеют гриф «на правах рукописи» и очень небольшой тираж. Считаем, что, несмотря на такие ограничения, этот вид публикаций оказывает важнейшее влияние на процесс становления и развития педагогической науки.
Формирование подобной системы создаст также и реальные условия для развития риска тиражирования диссертаций, их купли-продажи. К сожалению, такая практика уже существует. Следовательно, существует потребность в поиске современных дополнительных средств экспертизы диссертационных работ. Прецедент такой экспертизы уже создан в Узбекистане [2]. Об этом опыте мы писали выше.
Говоря об авторефератах, нельзя не обратить внимание на следующую проблему. В соответствии с Положением о порядке присуждения ученых степеней, автореферат диссертации рассылается за месяц до ее защиты для ознакомления с результатами исследования всей заинтересованной общественности. Что происходит с авторефератом в том случае, если диссертацию автор снял с защиты до голосования или диссертационный совет счел невозможным присудить (или ходатайствовать о присуждении) искомую ученую степень, или ВАК не утвердил решение диссертационного совета? Ничего. Никто не изымает этот автореферат, и потом его могут использовать исследователи для выполнения своей работы. То же самое происходит с диссертациями, представленными в библиотеках, до их защиты. Таким образом, в силу несовершенства существующего механизма распространения результатов диссертационных исследований, информационное пространство насыщается наряду с признанным знанием информационным мусором.
Планируемый результат должен соответствовать уровню библиотек научной литературы, представленных в сети Интернет. Использование данной системы информации обеспечит:
- простой и удобный доступ к библиографическому описанию публикационного архива и к текстам авторефератов по педагогической проблематике;
- сокращение времени поиска необходимой информации, научных публикаций по ключевым словам или авторам;
- сокращение времени и затрат на поездки в крупнейшие библиотеки страны для знакомства с содержанием авторефератов диссертаций по педагогическим проблемам.
Услугами Интернет-библиотеки в рамках вуза могут пользоваться студенты, выполняющие дипломные и курсовые работы, магистранты и аспиранты. Такая служба была бы полезной и экспертам. Интернет-библиотека может быть использована и при подготовке кадров высшей квалификации.
Здесь также необходимо задать сами себе вопрос — какие общепризнанные требования предъявляются к электронным версиям автореферата и диссер-
тации? Никаких. А ведь уже остро назрела такая необходимость.
Круг пользователей научно-педагогической информации достаточно широк - от студентов до признанных ученых. Для данного издания предметом интереса является деятельность экспертов в области оценивания качества диссертационных исследований, поэтому рассмотрим информационное обеспечение экспертизы диссертационных исследований, защищаемых в определенном диссертационном совете, которое может быть разработано на нескольких уровнях:
- локальный уровень - выпускающие кафедры и научно-педагогические школы - подготовка научно-аналитических обзоров по результатам выполненных диссертаций;
- региональный уровень - вузы, осуществляющие подготовку аспирантов, и диссертационные советы - создание открытой базы данных защищенных диссертаций; издание информационно-аналитических сборников по проблемам методологии проведения и оценивания качества научных исследований;
- межрегиональный уровень - научные и корпоративные организации, выступающие инициаторами (продюсерами) научных исследований, - аналитическое обобщение выполняемых исследований с целью проектирования пространства исследований и на этом основании формулирование заказа на реализацию исследовательских программ ведущим кафедрам наряду с заявочно-конкурсной инициативой;
- федеральный уровень - органы аттестации научных кадров и аккредита-
ции вузов - создание единого информационного пространства в доступных публикациях и сети Интернет; создание открытой базы данных экс-
пертов.
Рассмотрим особенности информационного обеспечения на представленных уровнях.
Традиционно результаты диссертационных исследований систематизируются внутри научно-педагогических школ, в рамках которых они выполнены. При этом каждое последующее исследование развивает и продолжает ранее выполненные, образуя своеобразную мозаичную картину исследований той или иной педагогической категории. Систематизация результатов на этом уровне чрезвычайно важна в первую очередь для самой научной школы, чтобы осмыслить направления исследовательской деятельности, реализуемые подходы, и, по сути, она является базой для самоэкспертизы.
К сожалению, совершенно не практикуется подготовка аналитических обзоров выпускающими кафедрами, хотя эта информация была бы полезна для оценки научно-исследовательской деятельности кафедр, ее системности, направленности и т. д. Как показал анализ опыта подготовки докторов философии в европейских университетах, докторант принимается «под проблему», под проект, под коллективное исследование и т. д.
Систематизация выполненных исследований не всегда оказывается эф-
фективной, когда возникает необходимость проведения экспертизы результатов исследования в диссертационном совете. В системе подготовки кадров высшей квалификации работе диссертационных советов придается большое значение. В Положении о присуждении ученых званий и ученых степеней четко охарактеризована это значение совета: «Диссертационный совет несет ответственность за качество и объективность экспертизы диссертаций, а также за обоснованность принимаемых решений, призван обеспечить высокий уровень требовательности при аттестации».
В целях экспертизы необходимо установление соответствия полученных исследователем результатов паспорту научной специальности, с одной стороны, а с другой - установление их принадлежности к тому или иному виду научных результатов.
Полученные в исследованиях научные результаты могут быть систематизированы следующим образом:
- во-первых, все вводимые и/или уточняемые понятия образуют единый словарь, с которым могут работать все заинтересованные исследователи;
- во-вторых, целесообразно построение матриц, систематизирующих результаты, по крайней мере, по двум по параметрам - качественным и количественным. Качественный анализ может быть проведен на основании паспорта научной специальности.
Количественный анализ результатов диссертационных исследований, необходимый для выявления тенденций развития (приращения) научного знания, может быть представлен следующим образом (табл. 1).
В такой матрице не могут быть отражены все научные результаты, так как не всегда результаты исследования завершаются формулировкой законов и закономерностей, чаще всего получают научные знания, которые сложно идентифицировать с определенным видом научным результатов.
Заполнение подобной матрицы и ознакомление с нею аспирантов и научных руководителей, на наш взгляд, будет способствовать повышению их информированности о конкретных научных результатах, что в конечном итоге приведет к постепенному исчезновению формулировок результатов исследования в расплывчатых категориях «положения о том-то», с одной стороны, и повышению результативности исследования в целом - с другой.
Однако здесь нельзя не сделать следующую оговорку. Предлагаемый подход к систематизации научных результатов диссертационных исследований имеет определенную степень риска, проявляющуюся в том, что анализировать научные результаты необходимо в контексте проведенного исследования с учетом мировоззрения автора исследования и его взгляда на проблему исследования. Поэтому приведенные матрицы мы рассматриваем как некий ориентир для направления поиска соискателей, выполняющих свои исследования.
Систематизация научных результатов при подготовке диссертационным советом отчета о своей работе за календарный год позволяет, во-первых,
Таблица 1
Количественный анализ результатов диссертационных исследований
Виды научных рез^дьтатов Области исследовании по паспоргуспециалвности
Философия образования О Ёч а* е Е | а ^ | § 1 Е || Е ё о Н II1 1 о 1 1 8 ° И а |
Закономерность
Научное обоснование
Научный факт
Теория
Типология
Кпассифшация
Обоснование уашвии
Мэдель/ система
Принципы
выявить «белые пятна» в обширном поле диссертационных исследований, во-вторых, классифицировать полученные научные результаты, в-третьих, составить тезаурус научных исследований. Однако отметим еще раз, этот в определенной мере количественный подход, создающий своеобразную информационную базу для членов диссертационного совета, не является единственным в работе совета. Для создания дискуссионного пространства, предоставления возможности членам совета высказывать свои суждения относительно качества защищаемых диссертаций может быть использован вариант подготовки периодического издания о работе совета. Примером такого издания является «Вестник диссертационного совета».
Вестник диссертационного совета может издаваться один раз в год - по окончании календарного года. Потенциальными читателями вестника могут стать научные руководители аспирантов, аспиранты и докторанты, магистранты, а также представители других вузов города. Основное назначение издания заключается в информировании всех заинтересованных о результатах работы совета. Однако подобное издание может выполнять и другие функции:
- моральная поддержка членов диссертационного совета, подчеркивающей значимость экспертизы и работы ученого в составе совета;
- создание информационного пространства для дискуссий, размышлений о роли науки в преобразовании мира, о современных дискуссионных проблемах и вопросах, о качестве научных исследований и т. д.;
- создание информационной базы о диссертационных исследования в общем научно-исследовательском поле страны для прогнозирования новых
диссертационных исследований;
- информирование соискателей, их научных руководителей и консультантов о требованиях, предъявляемых к диссертациям.
Опыт подготовки такого издания уже имеется в диссертационном совете Д. 212.199.19 по присуждению ученой степени доктора наук при РГПУ им. А. И. Герцена.
Информационное сопровождение результатов диссертационных исследований на уровне крупного вуза, в котором работает несколько диссертационных советов по педагогическим специальностям, также может быть реализовано информационным изданием типа «Вестника диссертационных советов» наряду с уже сложившимися традициями — изданием коллективных монографий, публикацией результатов исследований в реферируемых журналах (например, известиях высших учебных заведений), проведение НИД по заказам Министерства образования и науки и т. д.
Для повышения качества экспертизы научных исследований, проводимой диссертационными советами, все большее значение приобретает своевременно полученная информация. Поэтому настоятельно заявляет о себе проблема создания единого информационного пространства диссертационных исследований. На наш взгляд, пространство должно создаваться в централизованном порядке с Целью экспертизы материалов и защиты авторских прав через бюллетени и сайт ВАКа и электронные педагогические журналы, имеющие статус реферируемых, что, однако, не исключает помещения аналогичной информации на различных сайтах (индивидуальных и коллективных, например сайтах кафедр или вузов).
Какая информация может составлять единое информационное пространство диссертационных исследований? Возможны следующие информационные потоки: электронный банк данных о тематике докторских и кандидатских диссертационных исследований, утвержденных ВАК России; проблемное поле научных педагогических исследований; обобщенные результаты диссертационных исследований; деятельность научно-педагогических школ.
Рассмотрим примерное содержание информационных потоков.
Диссертационные исследования, утвержденные ВАК России. Изучение проблемы подготовки кадров высшей квалификации в отдельных регионах России показало, что организаторы этой важной и нужной работы испытывают большие трудности, прежде всего в информационном обеспечении научного поиска аспирантов, докторантов и соискателей ученых степеней кандидата и доктора наук. Это вызвано прежде всего дефицитом информации, поступающей в высшие учебные заведения и научно-исследовательские учреждения о тематике защищенных докторских и кандидатских диссертаций. Эта же проблема встает и пред экспертами, когда необходимо сделать выводы об актуальности, теоретической значимости и новизне представленного на экспертизу исследования. К настоящему времени уже выпущено несколько сборников, в которых приведены темы защищенных и утвержденных ВАК
докторских диссертаций. Однако ограниченный тираж этих востребованных в научном сообществе книг не позволяет сделать доступной эту информацию абсолютно для всех исследователей, работающих над диссертациями.
Поэтому, на наш взгляд, в условиях увеличения числа диссертационных исследований по педагогике назрела необходимость решения целого ряда проблем. В частности, настоятельно заявляет о себе проблема формирования единого исследовательского пространства России. Сегодня мы сталкиваемся с ситуациями, когда, например, одна проблема рассматривается в целом ряде диссертаций, но в разных регионах страны, а другая проблема вообще остается за рамками научных интересов. Также отсутствие регулярной информации о защищенных и ведущихся диссертационных исследованиях, о получаемых в них результатах способствовало усилению разрыва между теоретической педагогикой и практикой образования, с одной стороны, а с другой - не создавало информационной базы для заказов на проведение исследований по той или иной тематике, актуальной для развития отрасли.
Диссертация - это квалификационная работа, позволяющая строить профессиональную карьеру, в первую очередь, в государственных научных и образовательных структурах, и соответственно она должна быть выполнена с учетом не только личных научных интересов автора, но и проблем государственного масштаба, возникающих в соответствующей отрасли народного хозяйства. Для образования, например, такой проблемой может стать проблема разработки и реализации государственных образовательных стандартов на разных ступенях системы непрерывного образования. К
сожалению, научному анализу и экспериментальной апробации этой проблемы посвящены единицы диссертационных исследований.
Одним из мощных и наиболее доступных источников информации является Интернет. Поэтому мы предположили, что сеть может содержать необходимую информацию о диссертационных исследованиях. Проводя информационный поиск, мы попытались найти ответы на следующие вопросы, связанные с информированием о результатах исследования в сети Интернет: как представлять исследование? Целесообразно ли помещать весь текст диссертации? Достаточно ли будет помещения только перечня утвержденных диссертаций? Каким образом должен регулироваться этот процесс? Возможно ли создание централизованного источника в сети Интернет, например курируемого ВАК?
Мы получили следующие результаты. В сети Интернет можно встретить несколько вариантов описания диссертационных исследований. Часть из них представлена в ежемесячном электронном педагогическом журнале «Научно-педагогические школы России: теория и история развития» по единой структуре, а часть прислана авторами безотносительно журнала и не имеет единой структуры описания.
Как видно из представленных вариантов описания результатов диссертационных исследований, единой схемы не существует (табл. 2).
В каждом из вариантов обязательно (инвариант) присутствуют только два параметра - «Фамилия, имя, отчество автора диссертации» и «Тема диссертации», остальные параметры представлены произвольно. Мы предполагаем, что весь текст диссертации или автореферата нецелесообразно помещать в сети, так как они имеются в библиотеках, но важнейшие параметры исследования, такие как объект, предмет, цель, гипотеза, положения, выносимые на защиту, и полученные результаты очень важны для потребителя этой
Таблица 2
Вариативность структур представления авторефератов диссертаций
в сети Интернет
Инвариант структуры описания Вариативность структур описания
1. Фамилия, имя, от^ство автора диссертации. 2. Тема диссертации. 3. Уіазание степени, на соискание которой написана диссертация Вариант 1 Место, где защищена диссертация Краткая характеристика про&гамы, разрешению которой посвящена диссертация Методогогнчесіая основа исследования Краткая характеристика научных результатов. Описание возможностей использования результатов. Пракгичвсіая ценность результатов
Вариант 2 Место, где защищена диссертация Краткая харакге тнстика проблемы, разрешению которой посвящена диссертация Возможное ти использования іоезщіьтатов
Вариант 3 Резюме исследования
Вариант 4 Место, ще выполнена и защищена диссертация Уіазание шифра специальности, по которой защищена диссертация Резюме исследования с указанием научной новизны
Вариант 5 Место, ще выполнена и защищена диссертация Резюме исследования с указанием научной новизны Описание возможностей использования полученных результатов в других исследованиях
Вариант 6 Научный руководитель. Оглавление диссертации
информации.
Целесообразно говорить о создании единого централизованного источника информирования потенциальных потребителей о результатах исследований и о «заказах» на исследования под эгидой ВАК РФ. Может быть, тогда исследования будут иметь большую актуальность и внедряемость в практику. Диссертант при подготовке документов для защиты диссертации разрабатывает не только автореферат, но и электронный вариант своего исследования, который и будет помещен в сети Интернет, и направляет его наряду с другими документами в ВАК. Электронный вариант представления диссертации, по нашему мнению, может быть следующим:
- фамилия, имя, отчество соискателя;
- тема диссертации;
- ученая степень, на соискание которой выполнена диссертация;
- специальность, по которой защищена диссертация;
- где выполнена и защищена диссертация;
- объект, предмет, задачи исследования;
- гипотеза исследования;
- методологическая основа исследования;
- положения, выносимые на защиту;
- характеристика результатов исследования;
- описание возможностей использования результатов и продолжения исследования проблемы;
- где можно ознакомиться с диссертацией;
- основные публикации автора (указывается не более трех публикаций: только монографии или статьи в реферируемых журналах).
Насколько информативно содержателен предлагаемый вариант электронного автореферата рассмотрим на конкретном примере.
Воронцов Алексей Борисович. «Педагогическая технология контроля и оценки в учебной деятельности (система развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова)». Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования. Диссертация выполнена на кафедре педагогики РГПУ им. А. И. Герцена, защищена в РГПУ им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург).
Объект исследования - учебная деятельность учащихся на первых двух ступенях образования (1-9 классы). Предмет исследования - контроль и оценка учащихся и педагогов в системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова. Гипотеза исследования: педагогическую технологию контроля и оценки в системе развивающего обучения удастся создать как Целостную систему управления учебной деятельностью, направленную на эффективное решение задач образовательной системы Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, в том случае, если:
- обоснованы сущность, место, роль, содержание, средства, формы
контроля и оценки учебной деятельности учащихся;
- контроль и оценка носят процессуальный и диагностико-коррекционный характер со стороны всех субъектов учебной Деятельности;
- установлены приоритеты и взаимосвязь между контролем и оценкой, осуществляемыми учителем, и самоконтролем и самооценкой учащихся на разных этапах формирования учебной деятельности школьников;
- разработаны система педагогических действий по формированию самоконтроля и самооценки учащихся и система контрольно-оценочных действий педагогов по отслеживанию и коррекции учебной деятельности и знаний учащихся.
Задачи исследования:
1. Изучить состояние проблемы контроля и оценки в теории педагогики и практике современной школы.
2. Проанализировать исходные положения развивающего обучения Д. Б. Элъконина - В. В. Давыдова и выявить возможности использования данной образовательной системы в основной школе.
3. Определить сущность, место, роль, содержание и способы контрольнооценочных действий в учебной деятельности на разных этапах ее формирования и развития.
4. Раскрыть и обосновать технологические принципы контроля и оценки в учебной деятельности.
5. Разработать и обосновать педагогическую технологию контроля и оценки субъектов учебной деятельности на первых двух этапах развивающего обучения (1-9 классы) и проверить ее эффективность на практике.
В исследовании решена важная научно-практическая задача разработки технологии контроля и оценки в рамках образовательной системы развивающего обучения Д. Б. Элъконина - В. В. Давыдова.
Теоретике-методологическую основу исследования составили: концепция Л. С. Выготского о культурно-исторической обусловленности развития психики и теория деятельности А. Н. Леонтьева; возрастная периодизация детства Д. Б. Эльконина; теория учебной деятельности; методология системного исследования в области психологии и педагогики; философская трактовка человека как активного субъекта, познающего мир и самого себя; гуманистические принципы построения образовательного процесса; системный подход в анализе педагогических явлений, теоретические положения современной педагогики и дидактики о проблемах контроля и оценки знаний учащихся; современные концепции педагогической деятельности.
Положения, выносимые на защиту (даны в сокращении):
- контроль и оценка в системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина
- В. В. Давыдова являются ведущими компонентами, определяющими характер всей учебной деятельности школьников. Они выполняют, прежде всего, процессуальную, диагностики-коррекционную, рефлексивную функции
и направлены на отслеживание процесса формирования учебной деятельности учащихся, основ теоретического мышления, знаний, а также умения учиться;
- контроль и оценка в данной образовательной системе представлены на всех основных этапах учебной деятельности;
- педагогическая технология контроля и оценки представляет собой целостную систему управления учебной деятельностью учащихся. Данная технология включает в себя два взаимосвязанных блока: способы и формы внешнего контроля и оценки со стороны учителя; способы и приемы формирования действий самоконтроля и самооценки учащихся;
- в процессе становления школьника как субъекта учебной деятельности выделяются четыре качественно различимых стадии: переходная от игрового сотрудничества к учебному, собственно учебная, переходная от создания «инструмента» учебной деятельности к использованию его в различных учебных ситуациях, проектно-исследовательская стадия;
- единый технологический цикл контрольно-оценочных действий обуславливает выделение в структуре учебного года основных последовательных фаз: фаза совместного планирования и проектирования задач, фаза постановки и решения системы учебных задач, рефлексивная и аналитическая фазы;
- созданная технология контроля и оценки позволяет педагогам осуществлять в своей педагогической деятельности решение двух типов задач: задачи, связанные с формированием знаний, умений и навыков, и задачи, связанные с развитием учащихся.
Результаты исследования.
А. Теоретические результаты:
- теоретически обоснованы сущность, место и роль контроля и оценки в системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова;
- обоснованы теоретические основы построения педагогической технологии контроля и оценки, отражающие системный, личностнодеятельностный подходы в педагогике;
- раскрыты и обоснованы технологически принципы контроля и оценки в учебой деятельности;
- установлен комплекс педагогических условий, необходимых реализации педагогической технологии контроля и оценки учебной деятельности с учетом возрастных возможностей учащихся в начальной и основой школах;
- определены показатели результативности созданной педагогической технологии контроля и оценки.
Б. Практические результаты состоят:
- в создании технологии контроля и оценки учащихся и учителя в учебной деятельности на разных ступенях образования (начальная и основная школа);
- в разработке рекомендаций по построению системы тестовых диагно-
стических, проверочных работ, содержания и форм итоговой аттестации выпускников основной школы;
- в создании конкретных образцов дидактического и методического обеспечения контрольно-оценочной деятельности в школе.
Результаты исследования могут быть использованы при организации развивающего обучения в массовой школе; для дальнейших исследований в области педагогической технологии образовательной системы Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова; при чтении лекций и проведении семинарских занятий в педагогических вузах.
С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РГПУ им. А. И. Герцена (наб. р. Мойки, 48, к.5).
Публикация автора: А. Б. Воронцов. Практика развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина - В. В. Давыдова. М.: ЦПРО «Развитиеличности», 1998. - 360 с.
Исследовательское пространство диссертаций по педагогике. Создание информационного пространства научных исследований позволит систематизировать и обобщить результаты диссертационных исследований в общей структуре педагогической науки, «увидеть» кумулятивный эффект науки в решении наиболее важных проблем теории и практики образования, актуализировать науковедческие проблемы развития педагогики.
«Исследовательское пространство» диссертаций по педагогике может конструироваться в аналитических отчетах диссертационных советов, сводиться в единую систему для помещения в бюллетенях, на сайтах или в электронных журналах ВАКа и в конечном итоге позволит: проследить динамику исследовательских интересов диссертантов; спрогнозировать направления развития диссертационных исследований; определить круг проблем, незаслуженно забытых исследователями; установить наиболее предпочтительную проблематику и соответственно в этом перечне каталогизировать полученные результаты.
Обобщенные результаты диссертационных исследований. Систематизация результатов диссертационных исследований нужна не только для «инвентаризации» накопленных сведений, но и для того, чтобы, во-первых, выявить основные принципы наиболее целесообразного и продуктивного их использования в практике, а во - вторых, для определения стратегических ориентиров педагогических поисков (И. Г. Фомичева). Обобщенные результаты диссертационных исследований могут быть представлены следующими группами: новые результаты, представляющие теоретическую значимость для последующих исследований; новые термины, введенные в диссертациях или новые трактовки уже известных терминов; направления дальнейших исследований.
Научно-педагогические школы. Проблема воспроизводства научного знания тесно связана с развитием и функционированием научных школ,
так как эти научные сообщества играют важнейшую роль в личностном, нравственном и научном становлении исследователей. Именно первые самостоятельные научные исследования, выполненные в рамках научной школы, оказывают значительное влияние на всю научно-исследовательскую деятельность человека.
Постоянно увеличивающееся число докторских диссертационных исследований является количественным показателем воспроизводства личностей в науке, что относится к ведущей функции научно-педагогической школы. Очевидным является и тот факт, что число самих научно-педагогических школ растет. Следовательно, необходимо получение достоверной информации о направлениях деятельности (о научных разработках, о защищаемых диссертациях, о публикациях и т. д.) школ с целью интеграции усилий (а возможно, и разделения труда, например, в совместных научных проектах) в решении актуальных научно-практических проблем современной системы образования, в развитии как фундаментальных, так и модернистских исследований.
«Вне научного документа для человеческого общества не существует и научной информации, так как именно документ является материальной формой ее закрепления. Любая научная информация может быть соотнесена с конкретным научным документом или совокупностью таких документов. Более того, научная информация может быть правильно оценена и использована лишь при условии, что нам известно, кем и когда она создана и в каком документе зафиксирована. Вот почему основу системы научной коммуникации составляют потоки научных документов» [4].
Библиографический список
1. Бордовская, Н. В. Диалектика педагогического исследования: Логикометодологические проблемы. / Н. В. Бордовская - СПб., 2001.
2. Иванова, А. В роли эксперта - компьютер // http://www.sinews.uz/aiticles.pl?/5
3. Леднев, B. ^ Научное образование: Развитие способности к научному творчеству. / В. С. Леднев - М, 2001.
4. Михайлов, А. И. Информатика - новое название теории научной информации / А. И. Михайлов, А. И. Черный, Р. С. Гиляревский // Научно-техническая информация. - 1966. - № 12.
5. Резолюция научно-практической конференции «Методология психологического и педагогического исследования» (г. Москва, 4 октября 2002 г.) // Вестник диссертационного совета. СПб.; Тюмень. - 2003. - № 1.
6. Российское образование к 2001 году: Аналитический обзор: Материалы к Зданию Государственного Совета РФ. - М., 2001.
7. терехов, А. И. Научные кадры — непреходящая ценность / А. И. Терехов // Вестник Российской академии наук. 2002. - Т. 72. - № 7. - С. 582 - 587.
8. Швырев, B. ^ Рациональность как ценность культуры. Традиция и современность / В. С. Швырев - М., 2003.
9. Шереги, Ф. Э. Научно-педагогический потенциал и экспорт образовательных
СВЕТЛАЯ ЛИЧНОСТЬ
услуг российских вузов (социологический анализ). / Ф. Э. Шереги, Н. М. Дмитриев, А. Л. Арефьев. - М., 2002.
Продолжение в следующем номере Д. М. Маллаев
светлая личность
Судьба меня свела с Николаем Ивановичем Загузовым в 90-е годы ХХ века. С тех пор наша жизнь была переплетена добрыми человеческими и профессиональными отношениями. О нем можно сказать, что он был неординарным человеком, яркой личностью и неповторимой индивидуальностью человеческого совершенства. Не могу забыть его удивительную мягкую добрую улыбку, глаза наполненные светом любви, открытости и вместе с тем толкового юмора.
Николаю Ивановичу было характерно стремление оказывать помощь достойным молодым ищущим ученым, он мог видеть грани недоработки научного руководителя, диссертационного совета и разглядеть творческую личность зарождающегося ученого. Его самобытность импонировала всем, он был интернационалистом, его душа отражала и понимала любые национальные особенности любого народа, поэтому его понимал и татарин, и башкир, дагестанец и осетин, еврей, ингуш и чеченец, бурят, калмык, адыгеец, чуваш, украинец, белорус и молдаванин. В нем содержалось соцветие оттенков, ярких нитей всех народов как бывшего советского, так и в последующем послесоветского пространства.
Никола Иванович при всем при этом был настоящим человеком широкой русской души. Небольшого роста, но по-настоящему крепыш, сибиряк с густыми кудрями волос, мягкой походкой и приятным тембром голоса, умеющим больше слушать, чем говорить. Он помогал всем ученым, советом и мудростью, как молодым, так и зрелым, все тянулись к нему. Его фамилия
