CC BY
156
Библиографический список
1. Афонин, И. В. Инновационный менеджмент[Текст]: учебное пособие / И. В. Афонин. - М.: Гардарики, 2005. - С. 16.
2. Зволейко, Е. В. Становление профессиональной компетентности студентов -специальных психологов в образовательном процессе вуза[Текст]: автореферат дис... канд. пед. наук./Е. В. Зволейко. - Чита, 2004. - 19 с.
3. Клименко, Т. К. Теоретические основы становления будущего учителя в инновационном образовании [Текст]/ Т. К. Клименко. - Чита: изд-во ЗабГПУ, 1999.
4. Симонов, В. Б. Управление развитием маркетинг-ориентированной инфраструктуры инновационной деятельности в вузе[Текст]: автореферат дис... канд. экон. наук./ В. Б. Симонов. - Москва, 2008 - 29 с.
5. Чучалин, А. Формирование компетенций выпускников основных образовательных программ [Текст]/ А. Чучалин // Высшее образование в России. - 2008. -№ 12.-С. 10-19.
УДК 371
Селиверстова Марина Владимировна
Старший преподаватель Сургутского государственного педагогического университета, aksiojna@wsmail.ru, Сургут
РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ ИЗМЕНЕНИЯ ТРЕБОВАНИЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ
Seliverstova Marina Vladimirovna
Post-graduate Student Altai State Agricultural University, aksioma@wsmail.ru, Surgut
THE RETROSPECTIVE ANALYSIS OF CHANGE OF REQUIREMENTS TO PROFESSIONAL COMPETENCE
OFTHETEACHER
В связи с интеграцией российской образовательной системы в культурное мировое пространство, изменяются содержание и подходы к педагогической деятельности учителя. В отечественной системе образования с учётом новых социально-экономических условий идут сложные и противоречивые процессы перехода к рыночной экономике. Обращаясь к вопросу изменений моделей образовательных систем и профессиональной компетентности учителя, важно отметить, что в современных условиях значительно усложняется педагогическая деятельность учителя. Разнообразие программ и учебников; школьники, живущие в широком информационном пространстве; высокие требования родителей и работодателей к образовательному процессу и его результатам; активное учас-
тие общественности в управлении школой - всё это оказывает влияние на учителя.
Проведённый нами анализ педагогического наследия позволил установить, что на сегодняшний день существует несколько качественно различных теоретических моделей образовательных систем, которые были разработаны голландскими учеными Л. де Калуве, Э. Марксом, М. Петри [1].
Учёные выделяют пять типов образовательных систем:
- Первая модель - отборочно-поточная;
- Вторая - постановочная;
- Третья - модель «смешанных» способностей;
- Четвертая - интегративная модель;
- Пятая - инновационная модель.
Модели образовательных систем различаются по определенным признакам, определяют границы пространства, внутри которого могут быть различные варианты развития, как школы, так и субъектов образовательного процесса. В основе каждой образовательной модели находится учебный план, и любые изменения в содержании учебного плана приводят к изменению образовательного процесса и, как следствие, к изменениям в деятельности учителя. В течение длительного исторического периода наши образовательные учреждения претерпевали переход от Типового учебного плана к Базисному учебному плану. Объём статьи не позволяет подробно рассмотреть особенности каждой образовательной модели. Поэтому рассмотрим подробнее как менялись требования к педагогической деятельности учителя в процессе этого перехода.
Проведённый нами анализ требований к педагогической деятельности учителя позволил нам установить, что изучение данного вопроса имеет глубокие корни.
Исследование проблем педагогической деятельности и состояния образовательного процесса в основном проводилось в рамках педологии, ими занимались П. П. Блонский, К. Н. Кузнецов, П. А. Рудик, А, Г. Калашников и др. Рассматривая требования к учителю которые предъявлялись в 30-е годы, важно отметить, что требования были направлены к личности учителя, к вопросам изучения характеристик учителя. В своих исследованиях А. С. Макаренко рассматривал проблему роста профессионального становления учителя. В 1934 г., когда была восстановлена классно-урочная система, как отмечают Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, М. Ф. Шаба-ева, на педагогов накладывалась обязанность ведения не только большой педагогической работы, но и общественной. В перечне требований к педагогу большое внимание уделялось воспитанию советского патриотизма и пролетарского интернационализма, сознательной дисциплины, дружбы, товарищества, вопросам сплочения и воспитания детского коллектива, содержанию и формам комсомольской и пионерской организаций [2]. Таким образом, можно утверждать, что главным являлось обсуждение проблем идейности преподавания, формирование в процессе обучения научного мировоззрения учащихся и воспитания у них коммунистической морали. 238
Вторая половина 40-х и 50-е годы XX в. - это время подъема советской системы народного образования, которое объясняется окончанием войны, надеждами, вызванными великой победой. К числу ярких новаторов в педагогике того периода относится В. А. Сухомлинский, который большое внимание уделял вопросам педагогической деятельности. Придавалось большое значение вопросу повышения профессионального мастерства учителя, через организацию самообразовательной деятельности и методической коллективной помощи, активно используется контроль за учебно-восиита-тельным процессом и деятельностью учителя. В эти годы появляется много исследований, посвященных проблеме организации контролирующих процедур в школе.
Требования к учителю находятся во внимании учёных, но нет единого подхода к требованиям учителя, существенных преобразований отражённых в нормативно-правовом обеспечении не осуществляется. Например, вызывает интерес система квалификационных требований и характеристик учителя, предложенная Э. Г. Малиночкой. Стремясь ввести количественные характеристики качества работы учителя, автор предлагает критерии, акцентируя внимание лишь на конечных результатах работы школы, например, число выпускников школы, поступивших в высшие учебные заведения; число выпускников 8 и 10 классов, поступивших в техникумы; число выпускников, поступивших в специальные учебные заведения.
С середины XX в., в 60-80-е годы учёные И. А. Колесникова, А. И. Пискунов, В. К. Розов, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин и др. обращаются к вопросам, связанным с квалификационными характеристиками, профессиограммы учителя. В этот период в зоне внимания учёных (Б. Г. Ананьев, А. Г. Ковалев, Н. В. Кузьмина и др.) находятся структура педагогической деятельности и её компоненты, педагогические умения и навыки. Содержание, формы и методы формирования теоретических знаний и педагогических умений по конкретным видам работы учителя-воспитателя посвящены работы Ю. К. Бабанского, И. Д. Зверева, М. И. Махмутова, И. Т. Огородникова и др.
В 70-х годах в связи с переходом к всеобщему среднему образованию возросло число средних школ. При резко возросших количественных показателях пострадало качество образования. В педагогической литературе поднимаются проблемы образования, качества подготовки выпускников, вопросы переподготовки учительских кадров. Педагоги много работают над совершенствованием урока, умело сочетают на уроках и в других формах учебных занятий общую коллективную деятельность школьников с групповой и индивидуальной, организуют самостоятельную поисковую работу учащихся.
Предприняв попытку проследить тенденции изменений требований к деятельности учителя, нами были проанализированы существенные характеристики аттестации педагогов. Важно отметить, что официальные требования в процессе аттестации к педагогической деятельности учителя впервые
были обозначены только в 1975 г. Свидетельством этого являются нормативно-правовые документы [3; 4].
Основные требования в этот период предъявляются к идейно-теоретическому уровню, деловой квалификации, педагогическому мастерству и творческой инициативе педагогических кадров. Основным показателем и критерием измерения выше перечисленных характеристик являлось понятие «рост». Однако, чёткого определения, комментариев и критериев данного понятия в этих документах нам не удалось выделить. Среди основных требований к деятельности учителя выделялась характеристика, связанная с повышением уровня всей работы общеобразовательной школы. Таким образом, квалификационные требования и характеристики деятельности учителя предполагали жёсткую регуляцию деятельности учителя как хорошего исполнителя, стереотипизацию и формализацию всех его действий и поступков. При этом любое отклонение от нормативно заданного образца расценивалось как нарушение стандартов учебно-воспитательного процесса.
В начале 80-х годов резко встал вопрос о реформе школы. В публикациях тех лет активно обсуждаются вопросы профессиональной компетентности учителя, качества их подготовки и требования к знаниям и умениям учителя. Эту тему освещают в своих исследованиях И. С. Марьенко, В. А. Караковский, Н. П. Кузин.
И. С. Марьенко рассматривая в своих исследованиях вопрос о квалификационных требованиях и результативности деятельности учителя, выделяет одно из доминирующих требований «способность правильно решать поставленные задачи и обеспечивать систему воспитательной работы на высоком идейном уровне».
В. А. Караковский поднимает важный вопрос, рассматривая требования к знаниям и умениям учителя - умение анализировать свою деятельность. Учёный отмечает, что «все разговоры об оптимизации педагогического труда будут бессмысленны, если не научить каждого воспитателя педагогическому самоанализу». Значение исследований В. А. Караковского на наш взгляд состоит не только в том, что он обратился к вопросам квалификационных требований к педагогу и выделения критериев результативности педагогического труда учителя, но и определил методы, с помощью которых можно решить данные вопросы.
Начало и середина 80-х годов в связи с начавшейся в стране перестройкой ознаменовало тенденции демократизации и гуманизации школы, которая хотя и не без труда начинает терять авторитарный стиль и приобретает черты демократического учреждения. Эти перемены отражены в педагогической литературе, где основной акцент делается на индивидуализацию личности.
Попытки поддержать перемены сопровождаются появлением нормативно-правового документа «О совершенствовании содержания и практики проведения аттестации учителей в свете основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы [4]. Однако существен-
ных изменений к квалификационным характеристикам и профессиональной компетенции учителя не осуществляется.
Основными идеями того времени, которые в свою очередь начинают отражаться и в требованиях к деятельности учителя является - грамотность учителя, педагогический поиск, желание поднять уровень профессионального мастерства, способность к самоуправлению, первые ростки новаторства.
В отношении требований к профессиональным компетенциям и характеристикам деятельности учителя существенных изменений не наблюдается. Ретроспективный анализ, проведённый Т. Е. Ковиной, объектом которого являются нормативные документы Министерств просвещения РСФСР и СССР: приказы, справки, положения, рекомендации, изданные и опубликованные в 70-90-е г. позволил установить, что содержание, представляемое в аттестационных документах, включающее в себя, прежде всего критерии оценки, раскрыто поверхностно, общими фразами. Таким образом, в качестве вывода можно сказать, что, несмотря на изменения, происходящие в общественном сознании в подходах, изменении модели образования требования к педагогу не претерпевают существенных изменений. Данный аспект остаётся без изменений в первую очередь вследствие того, что нет нормативных требований.
Проблема определения профессиональной компетентности учителя стала объектом споров и разногласий между педагогами, психологами, философами, физиологами, специалистами-практиками и многими другими в конце XX- начала XXI вв. В связи с изменениями, происходящими в педагогической науке, сменой парадигм, резко возросло число работ педагогов-исследователей (В. А. Адольфа, Т. Г. Браже, Н. Ю. Ерофеевой, Э. Ф. Зеера, Н. В. Кузьминой, Т. Е. Ковина, А. К. Марковой, А. Е. Марон, В. А. Сласте-нина, С. С. Татарченкова и др.) направленных на изучение профессиональной компетентности учителя.
В педагогической науке и практике на данный момент нет единого подхода к определению понятия «профессиональная компетентность учителя».
Понятие «компетентность» (лат. competentia, от competo - совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу) в философском, педагогическом, экономическом и др. словарях трактуется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо»; «осведомленность, правомочность»; «авторитетность, полноправность»; признанный знаток в каком-нибудь вопросе, обладающий кругом полномочий, способный».
В психологии (И. Н. Шпильриен, С. Г. Геллерштейн, Е. А. Климов, В. Д. Шадриков, К. К. Платонов, Н. В. Кузьмина) компетентность рассматривается как специфическая способность, позволяющая эффективно решать типичные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях повседневной жизни; а профессиональная компетентность определяется, как «способность соблюдать установленный стандарт, применяемый в какой-либо профессии». Понятие «компетентность» Н. В. Кузьмина определяет через
сферы способностей, отмечая, что профессиональная компетентность специалиста любого профиля включает социальную, коммуникативную, психологическую, информационную, экологическую, валеологическую компетентности.
Термин «профессиональная компетентность учителя» входит в труды педагогов и психологов конце 80-х - середины 90-х годов.
По мнению В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева и других учёных профессиональная компетентность учителя, выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм. Содержание подготовки учителя той или иной специальности представлено в квалификационной характеристике - нормативной модели компетентности учителя, отображающей научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков.
А. П. Акимова трактует профессиональную компетентность учителя как сумму знаний, умений и навыков, усвоенных субъектом в ходе обучения, - в узком смысле слова, и как уровень успешности взаимодействия с окружающей средой - в широком.
М. И. Лукьянова рассматривает три компонента профессиональной компетентность учителя: психолого-педагогическая грамотность, психолого-педагогические умения, профессионально значимые качества личности, обозначая основным критерием - направленность на ученика как ведущую ценность учительского труда и потребность в самопознании и самоизменении, поиске способа совершенствования своей деятельности в соответствии с изменением личности ученика.
Наиболее полно поиск оснований профессиональной компетентности труда учителя осуществлен А. К. Марковой. По мнению А. К, Марковой профессионально компетентным является «такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обучении и воспитанности школьников... при этом компетентность учителя определяется также соотношением в его реальном труде того, каковы его профессиональные знания и умения, с одной стороны, и профессиональные позиции, психологические качества - с другой» [6].
Выделение понятийного ядра категории «профессиональная компетентность учителя» в процессе нашего исследования позволило в обобщённом виде классифицировать по направлениям.
Первое направление - связь категории «профессиональная компетентность» с феноменом «культура», являющимся результатом развития личности, её образованности и воспитанности (Е. В. Бондаревская, Б. С. Гер-шунский, А. И. Пискунов, Е. В. Попова, Н. Розов и др.).
Второе направление - понимание профессиональной компетентности как системы качеств, умений (Т. Г. Браже, Н. И. Запрудский и др.).
Трещъе направление - вычленение из проблем организации профессиональной подготовки формирования профессиональной компетентности (Е. М. Павлютенков, А. И. Пискунов и др.). 242
Четвертое направление - установление соотношения понятий «профессиональная компетентность» и «готовность к профессиональной деятельности».
Понимание категории «готовность к деятельности» в психолого-педаго-гической литературе весьма неоднозначно:
-установка (Д. Н. Узнадзе, Д. С. Прангишвили и др.);
-предстартовое состояние (В. А. Алаторцев, А. Д. Ганюшкин, А. Ц. Пуни);
- активное (временное) состояние личности, вызывающее деятельность (В. П. Безухов, Н. И. Кузнецова и др.);
- состояние бдительности (Л. С. Нерсесян, В. Н. Пушкин и др.);
- совокупность профессионально обусловленных требований к учителю (И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов и др.);
- сложное структурное образование, система профессионально значимых качеств, мотивов, компетентности, умений (Е. П. Белозерцев, К. М. Дурай-Новакова, И. А. Колесникова и др.);
- сущностный компонент профессиональной компетентности (Ю. В. Койнова, А. И. Мищенко и др.);
- результат профессиональной подготовки (В. И. Данильчук, М. И. Дьяченко, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.).
Пятое направление - рассмотрение профессиональной компетентности с психологической точки зрения как характеристики личности учителя и введение результативного компонента в её содержание (М. К. Кабардов, А. И. Панарин и др.).
Шестое направление - рассмотрение профессиональной компетентности как качества личности (Р. X. Шакуров и др.).
Седьмое направление - трактовка профессиональной компетентности как уровня образованности специалиста (Б. С. Гершунский, А. Д. Щекату-нова).
Восьмое направление - определение профессиональной компетентности с позиций деятельностного подхода (Н. В. Кузьмина, М. И. Лукьянова, А. К. Маркова, Н. В. Матяш, Е. М. Павлютенков, А. И. Пискунов, О. М. Шиян и др.).
Состав профессиональной компетентности не имеет однозначного понимания и выражается через многообразие, неоднозначность трактовок. Важно уточнить, что представленные направления в эволюционном развитии не ограничиваются только данным периодом (80-90-е годы), и на наш взгляд логично было представить их именно в едином контексте для целостного понимания понятия.
В то же время учёные (Н. В. Кузьмина, Е. С. Кузьмин, Ю. Емельянов, 3. Ф. Есарева) вводят понятие «профессионально-педагогическая компетентность», которая представляет собой совокупность умений учителя как субъекта педагогического воздействия особым образом структурировать научное и практическое знание в целях лучшего решения педагогических задач [7]. Учёные Э. А. Максимова, Н. Матвеева и др. включают новые эле-
менты профессиональной деятельности - проектировочные педагогические способности (коммуникативные, конструктивные).
Обращение к вопросу о критериях профессиональной компетентности педагогов становится актуальным в начале 90-х годов двадцатого века. Доминирующим направлением изучения является поиск критериев и диагностика педагогической деятельности учителя. В подтверждение данного утверждения приведём заявление Т. И. Шамовой «в педнауке пока не найдены единые подходы, критерии, по которым можно было бы объективно обосновать выявленный профессиональный опыт, оценить его значимость» [8]. Отечественные учёные (Н. В. Кузьмина, Т. В. Браже и др.) в соответствии с выделенным направлением предпринимают попытки измерить эффективность педагогической деятельности.
В этот временной период происходят существенные изменения в социуме, в понимании роли и назначении учителя, остро ощущается разрыв между предъявляемыми требованиями к профессиональной компетенции учителя и нормативно-правовым сопровождением. Именно в это время упраздняются ранее существовавшие нормативные документы, например, Квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и других служащих, утвержденный постановлением Минтруда России от 21.08.1998 № 37 (с изм. и доп.), не содержал квалификационных характеристик, поскольку при определении должностных обязанностей работников образования, а также требований к их знаниям и квалификации применялись тарифно-квалификационные характеристики (требования), согласованные постановлением Минтруда России от 17.08.1995 № 46 (с изм. и доп., внесенными постановлением Минтруда России от 22.11.1995 № 65).
В документах посвящённых модернизации российского образования (Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р, Концепция модернизации российского образования» на период до 2010 г., ясно выражена мысль о необходимости смены ориентиров образования с получения знаний и реализации абстрактных воспитательных задач - к формированию универсальных способностей личности, основанных на новых социальных потребностях и ценностях.
Анализируя требования к деятельности учителя важно отметить, требования закреплены в нормативных документах (Положение о порядке аттестации педагогических и руководящих работников ОУ (выписки из Положения и приложения к письму МОРФ № 20-52-1350/20-5 от 29.03.01 г.) и при присвоении квалификационной категории требования структурированы в три блока, где определяется соответствие уровня профессиональной компетентности работников требованиям (показателям) к их квалификации, профессионализму и продуктивности (устойчивым результатам деятельности).
Для отслеживания изменений в требованиях к профессиональной компетентности учителя мы опирались на нормативные документы, которые демонстрируют степень изменений. Так, постановлением Правительства Российской Федерации от 30 июня 2004 г. № 321 утверждён новый раздел
«Квалификационные характеристики должностей работников образования» от 14 августа 2009 г. № 593 в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих. Раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих (далее - ЕКС) включает и уточняет основные составляющие компетентности педагогических работников, которыми являются: профессиональная, информационная, коммуникативная, правовая компетентность.
Важно отметить, что разработанные квалификационные характеристики применяются в качестве нормативных документов и служат основой для разработки должностных инструкций, содержащих конкретный перечень должностных обязанностей работников, с учётом особенностей организации труда и управления, а также прав, ответственности и компетентности работников образования.
Проведённый нами анализ показывает, насколько изменяются подходы, и требования к деятельности педагога с течением времени.
Подводя итоги проведённого нами исследования можно утверждать, что эволюционные изменения напрямую оставили свой след к требованиям педагогической деятельности и профессиональной компетентности учителя, следовательно, цепочку изменений можно определить следующим образом:
Требования идеологического характера —» Квалификационные требования -» Профессиональная компетентность —» Управленческая компетентность. В рамках данной статьи не представляется возможным более подробно остановиться на понятии «управленческая компетентность», но устойчивая тенденция последних лет показывает рост исследований по проблеме управления в деятельности учителя. Сложившиеся в предыдущие периоды модели образовательных систем были ориентированы на педагогический процесс, а не на её участников. В настоящее время педагогическая деятельность учителя нуждается в совершенствовании и обновлении, так как не способна в новых социально-экономических условиях, решить весь комплекс личностно-ориентированиых задач, определенных Законом РФ «Об образовании» и Концепцией модернизации российского образования до 2010 г., осуществить замену субъект-объектных отношений на субъект-субъектные, сделать выпускников конкурентоспособными на рынке труда.
Обращаясь к настоящему времени, мало кто возразит, что современная, школа испытывает потребность в учителе, не только знающем предмет, способном объяснить новый материал и организовать свой труд, но и умеющем грамотно управлять учебно-познавательной деятельностью учащихся. Учителям необходимо изменить понимание собственной роли в процессе обучения. Он должен сознавать себя не учителем предметником, а учите-лем-менеджером, управляющим формированием ключевых компетенций обучающихся. Реализуя возможности учителя-менеджера, осуществится переход от синхронного процесса обучения к асинхронному обучению; от пассивного обучения - к активному; от безличного представления матери-
ала - к индивидуальной работе; от однонаправленного представления материала - к интерактивному. Тогда преимуществом деятельности учителя-менеджера является возможность осуществлять обучение любого субъекта в любом месте, возлагать больше ответственности на самого учащегося.
В целом произойдет процесс освобождения учителей от попечительских функций, с тем, чтобы предоставить им больше времени для выполнения действительно образовательных функций, с помощью управленческих умений, которые являются актуальными в настоящее время.
Библиографический список
1. Де Калуве, Л. Развитие школы: модели и изменения. [Текст]/ Л. Де Калуве, Э. Маркс, М. Петри. - Калуга, 1993. - 239 с.
2. Константинов, Н. А. История педагогики [Текст]/ Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, М. Ф. Шабаева. - М.: Просвещение, 1982.
3. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. [Текст] - М, 1974. - № 25. - С. 6-7.
4. Средняя школа [Текст]: сборник основных постановлений, приказов и инструкций. /Сост. В. И. Ларионов. - М.: Министерство просвещения СССР, 1977. -335 с.
5. Сборник приказов и инструкций министерства просвещения РСФСР. [Текст] - 1985.-№ 10.-С. 8-17.
6. Маркова, А. К. Психология труда учителя. [Текст]/ А. К. Маркова. - М., 1993.
7. Кузьмина, Н. В. Методика аттестации школьных учителей как средство побуждения к самообразованию [Текст]/ Н. В. Кузьмина //Психолого-педагогичес-кие проблемы непрерывного образования. -М., 1980.
8. Шамова, Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. [Текст]/ Т. И. Шамова. - М. - 1992. - 65 с.
