CC BY
52
УДК 151.8 ББК 88.374
М.А. Фризен, М.Р. Плотницкая РЕСУРСНАЯ БАЗА САМОРАЗВИТИЯ ФОРМИРУЮщЕйСЯ
личности: опыт эмпирического ИССЛЕДОВАНИЯ
В статье дается анализ результатов эмпирического исследования ресурсов саморазвития личности в период ранней юности, делаются выводы о том, что положительная обратная связь окружающих, активные родительские сценарии выступают первоосновой позитивного самоотношения, осмысления жизненного опыта, его принятия, представлений об управляемости жизни и собственного развития, высокой адаптивности. На основе данной ресурсной базы школьники могут активно, креативно осуществлять учебную деятельность; равноправный диалог с учителями выступает одним из действенных факторов становления неадаптивной активности юношей; в случае отсутствия таких условий активность обучающихся может принимать характер дезадаптивной, связываться с внутренней конфликтностью, жизненной пассивностью, в том числе в плане саморазвития.
Ключевые слова: саморазвитие, формирующаяся личность, личностный ресурс, ответственность за саморазвитие.
М.А. Frizen, M.R.. Plotnitskaya
RESOURCE BASE OF SELF-DEVELOPMENT OF THE DEVELOPING PERSONALITY: ExPERIENCE OF EMPIRICAL research
The analysis of empirical research of the results of the personality self-development resources in the period of early youth is given, conclusions that positive feedback of people around, active parent scenarios act as a fundamental principle of the positive self-relation, apprehension of life experience, its acceptance, idea of controllability of life and own development, high adaptability are drawn. On the basis of this resource base school students can actively, creatively perform educational activities; equal dialogue with teachers acts as one of efficient factors of formation of non-adaptive activity of young men; in case of lack of such conditions activity of a student can assume nature of the desadaptive, relate to an internal conflict, living inactivity, particularly in respect of self-development.
Key words: self-development, developing personality, a personal resource, responsibility for self-development.
о
X T
Актуальным направлением для современной психологии стало исследование ресурсной функционирования личности (В.Е. Клочко [1], Д.А. Леонтьев [2], М.С. Яницкий [3] и др.); интерес также представляет то, какие внутренние ресурсы задействует формирующаяся личность при активации осознанного целенаправленного саморазвития (А.В. Серый [3], М.С. Яницкий [3] и др.). Изучение данного вопроса имеет большое практическое
Реализация проекта «Инновационная образовательная среда как условие саморазвития учащихся и учителей «школы-центра гармонизации личности» в статусе краевой экспериментальной/инновационной площадки, 2010-2015 гг.; приказ МОН Камчатского края № 1230 «О присвоении статуса краевой экспериментальной площадки» от 22.10.2010; приказ Департамента соц. развития ПКГО № 05/803 «О статусе краевой экспериментальной площадки МОУ СОШ № 42 от 22.11.2010.
значение, поскольку позволит конструировать в образовательном пространстве деятельностные контексты, стимулирующие саморазвитие обучающихся. Нами было предпринято эмпирическое исследование ресурсной базы саморазвития старшеклассников, отличающихся степенью включенности в такого рода контексты (созданы в рамках инновационной деятельности1), активностью и успешностью развития/саморазвития.
к
0 ф
1 2
ак
о s
к со
S о
t ^
S ф
й ^
2 о
го о
О *
го о
го
со
го ю
К S
го с
й « £ ь
о .0 ^ с
CL О
В статье дается анализ части результатов, полученных посредством комплекса тестов: модификация методики Т.В. Дем-бо,С.Я.Рубинштейн(далее-ДР);опросник «Уровень субъективного контроля» (далее - УСК) Дж. Роттера в модификации Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, Л.М. Эткинда; опросник МИС С.Р. Пантелеева; опросник школьной тревожности Филлипса (далее - ШТ); тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева; опросник по временной перспективе Ф. Зим-бардо в адаптации А. Сырцовой, О.В. Ми-тиной и др. (далее - ВП); опросник «Индикатор копинг-стратегий» (далее - ИКС) Д. Амирхана в адаптации Н.А. Сироты.
эмпирическую базу исследования
составили 88 обучающихся МАОУ «СШ № 42» г. Петропавловска-Камчатского в возрасте 15-18 лет. По результатам экспертной оценки жизненной активности, успехов в учении, развитии и саморазвитии (участвовали 35 педагогов) в экспериментальную группу (ЭГ) вошли 23 человека (условно могут быть обозначены «активные»); в контрольную группу (КГ) вошли 65 человек («нейтральные»).
На начальном этапе осуществлен сравнительный анализ данных посредством ^критерия Стьюдента (результаты отражены в таблице 1).
Табл. 1. Результаты критериального анализа данных обеих групп
Опросник, шкала ср.значение, ЭГ ср.значение, КГ tэмп, значимость
МИС
самоуверенность 10,1 8,2 2,03*
УСК
Общий показатель интернальности 29 26 2 9**
Интернальность в области неудач 7,86 6,29 3,12**
Интернальность в области 4,73 3,79 2,26*
производственных отношений
Интернальность в области семейных 5,41 4,11 2,04*
отношений
ШТ
Общая тревожность в школе 4,09 7,13 2,75**
Фрустрация потребности в достижении успеха 3,13 4,42 2,62*
Страх ситуации проверки знаний 1,52 2,75 2,73**
Страх не соответствовать ожиданиям 1,48 2,21 2,04*
окружающих
Низкая физиологическая сопротивляемость 0,43 1,54 3,43**
стрессу
Проблемы и страхи в отношениях с учителями 2,35 3,38 2,76**
ДР
Учение 82,4 67,4 2,91**
ИКС
Стратегия «Разрешение проблем» 16,8 13,5 2,32*
* - значимость при p<0,05,** - значимость при р<0,01.
Критериальный анализ не показал значимых различий в параметрах осмысленности жизни, временной перспективы, следовательно, в потенциале респонденты обеих групп могут осмысливать внешнюю и внутреннюю реальность одинаково активно, период ранней юности предполагает активное решение задач на
смысл, однако степень задействования, направление и продуктивность рефлексивной работы могут быть различны, что существенным образом определяет саморазвитие формирующейся личности. В показателях самоотношения, самооценки также обнаружено мало различий. Значимо более высокая самоуве-
ренность (МИС) и субъективная оценка успехов в учении (ДР) у респондентов ЭГ, на наш взгляд, могут быть тесно связаны с принятием окружением, в том числе, на ранних этапах онтогенеза. Адаптационный ресурс имеет существенные различия у респондентов: практически все параметры школьной тревожности в КГ значимо выше (средние показатели ШТ по ЭГ соответствует низкому уровню выраженности параметра, в КГ - среднему), следовательно, они чувствуют себя менее комфортно в школьной среде, это может снижать их субъектную активность, которая при определенных обстоятельствах может принимать характер дезадаптив-ной, контрадаптивной.
Субъектная активность, а также ответственность за разные сферы своей жизни у респондентов ЭГ существенно выше - об этом свидетельствуют значимые различия по шкалам УСК. Активность и ответственность за жизнь в целом, свои промахи и неудачи, учение и отношения в семье позволяют юношам более целенаправленно строить поведение и деятельность, в том числе осуществлять саморазвитие. Об этом свидетельствуют и значимо более высокие показатели шкалы «разрешение проблем» (ИКС).
Для уточнения взаимосвязей между изучаемыми внутренними ресурсами саморазвития нами был осуществлен интеркорреляционный анализ данных в обеих группах, ниже представлены его результаты. Опора на себя при планировании и осуществлении деятельности, саморазвития, самоотношение как показатель ресурсности личности исследовались посредством опросника МИС, обнаружена различная структура взаимосвязей в исследуемых группах. В ЭГ параметры самоотношения открытость, самоуверенность, саморуководство, зеркальное Я, самоценность, самопривязанность вступили в прямые значимые взаимосвязи с большинством параметров УСК, СЖО, ДР, ВП (будущее, позитивное прошлое, гедонистическое настоящее), со стратегией разрешения проблем (ИКС), обратные -с параметрами школьной тревожности. В целом, позитивное самоотношение связано с ответственностью личности
за достижения и характер взаимоотношений с окружающими, активной жизненной позицией, позитивным осмыслением событий жизни, гедонистической ориентацией, высокой адаптивностью, в частности, к образовательной среде. При этом респондентам ЭГ может быть свойственен дефицит самокритичности, что выступает одной из преград осознанного саморазвития. В основе позитивного самоотношения в меньшей степени лежит высокая субъективная оценка своих интеллектуальных, учебных достижений; это закономерно, поскольку общее отношение к себе закладывается в раннем онтогенезе за счет принятия близких, когда ребенок еще не включен в учебную деятельность (например, показатели шкалы «Локус контроля-Я» (СЖО) вступили в прямые значимые связи не с такими параметрами самооценки, как ум, учение, а с общим ощущением счастья, удовлетворенностью собой, своим характером, общением - именно ранний позитивный опыт социального взаимодействия выступает основой представлений об управляемости жизни, собственного развития). Саморуководство в большей степени взаимосвязано с семейными отношениями как ресурсом, вероятно, согласуется с семейными моделями, предполагающими активное управление жизнью.
В КГ обнаружены иные корреляционные взаимосвязи, которые в целом могут свидетельствовать о том, что принятие и «продвижение» себя может быть связано с определенной напряженностью, деза-даптивностью. Так выявлена отличная от ЭГ прямая значимая взаимосвязь параметра «открытость» со шкалой «проблемы и страхи в отношениях с учителями» (ШТ): возможно, внутренняя честность, нацеленность на самоизменение связывается респондентами со сложностями взаимодействия в школьной среде, утратой принятия окружающих. Можно констатировать, что позитивное самоотношение у респондентов КГ не однозначно ресурсно, если самопринятие существует вопреки критике взрослых (как следствие, конфликтность, дезадаптивность) и нет возможности следовать своим ценностям и целям (фаталистичность).
Ь
о
X
т
к
о ф
^ 2
ак
о ^
к со
^ о
£ 4
^ ф
й ^
2 о
го о
О *
го о
го
со
го ю
к ^ го с
й « & ь
о .0 ^ <=
О- о
к го
J S I
H О
с; С
□l
CL
В
Обнаружена обратная связь показателей «зеркальное Я» с интернальностью в области семейных отношений (для принятия семьей необходима относительно пассивная позиция в ней), прямые связи с общей школьной тревожностью и другими параметрами ШТ, возможно, принятие окружающих требует некой «измены себе», что вызывает внутреннее напряжение, снижает адаптивность, за-трудняет/демотивирует саморазвитие, ставит юношу перед выбором - принятие окружающих и следование их требованиям или автономность, активность, но отверженность. В КГ параметры самоотношения практически не связаны с осмысленностью жизни, вероятно, слабое задействование рефлексии может снижать потенциал самоизменения.
В ЭГ показатели внутренней конфликтности, самообвинения снижаются по мере роста позитивности самоотношения, субъектной активности и снижения школьной тревожности. В КГ часть связей подобна, при этом конфликтность также связана с негативным опытом отношений (ВП), а самообвинение с интернальностью в области достижений (УСК): невозможность быть самим собой, получать одобрение окружающих порождают внутреннюю дисгармонию; сосредоточенность на ней, дефицитар-ность осмысленности, неприятие жизненного опыта препятствуют постановке задач на смысл, принятию ответственности за саморазвитие.
Интернальность как косвенный показатель личностной ответственности в ЭГ связана с общей адаптивностью к образовательному пространству, принятием со стороны окружающих, возможностью самовыражения (ШТ), осмысленностью (СЖО), стратегией активного построения жизни, отношений (ИКС), удовлетворенностью собой, эмоциональной и достижительной стороной жизни (ДР, МИС). В КГ нацеленность на управление жизнью связывается с интеллектуальным ресурсом, накоплением достижений (ДР), при этом с осознанием затруднений в плане реального управления жизнью (ВП, фаталистическое настоящее). Важно, что по мере ро-
ста осмысленности и ответственности у респондентов КГ растет удовлетворенность собой и жизнью: создание ситуаций успеха, включение обучающихся в равноправный диалог может улучшить ресурсную базу их саморазвития. Обнаружено, что управление любыми видами деловых отношений позволяет юношам КГ открыто самовыражаться, быть самостоятельными, не зависеть от принятия окружающих (параметры ШТ), при этом ограничивает спонтанность, яркость жизни и порождает ощущение трудности управления ею (гедонистическое и фаталистическое настоящее, ВП). Сосредоточенность учителей на работе с успешными обучающимися приводит к дефициту ресурса адаптивности и субъектной активности у менее активных школьников, что не позволяет раскрыться их потенциалам, соответственно, крайне важна реализация индивидуального подхода.
Адаптивный ресурс респондентов исследовался посредством опросника школьной тревожности Филлипса. Установлено, что рефлексивность, позитивное самоотношение взаимосвязаны с социальной адаптивностью, активным построением жизни у респондентов ЭГ. Представления респондентов КГ о школе менее позитивны, успехи в учении они связывают со стрессом, активность планирования жизни снижается по мере роста школьной тревожности. Непринятие жизненного опыта, фаталистичность жизни связываются респондентами с невозможностью достижения успеха. Вероятно, респонденты КГ в меньшей степени задействуют рефлексивный ресурс, поскольку больше сосредоточены на трудностях взаимоотношений, тревоге. Успешные, инициативные обучающиеся могут более активно, спонтанно, творчески строить отношения и деятельность, поскольку их инициативность принимается окружением, оценивается как самовыражение. Вовлеченность в процесс обеспечивает внутреннюю гармонию и удовлетворенность собой, жизнью (прямые взаимосвязи в ЭГ шкалы «Процесс» СЖО с позитивными параметрами МИС, ДР, ВП). Утрата удовлетворения от самого процесса учения связана со снижени-
ем самооценки (ДР) и ростом школьной тревожности (ШТ), снижение активности связано с повышенной значимостью опоры на других (шкала «поиск социальной поддержки», ИКС). В КГ повышение осмысленности ведет к осознанию затруднений, взаимосвязано со школьной тревожностью. Прямые связи с параметрами самооценки (здоровье, учение, ум, ДР) подтверждают наличие тревоги респондентов КГ по поводу собственных ресурсов, необходимых в учении. Целенаправленность поведения и деятельности может повышать их адаптивный ресурс, в связи с этим необходимо активно включать их в деятельность, создавать ситуацию успеха.
Параметры СЖО позволяют делать выводы о рефлексивном ресурсе респондентов, в ЭГ они тесно вплетены в структуру взаимосвязей, а в КГ практически не задействованы, структура связей в этой группе в большей степени концентрируется вокруг шкал теста школьной тревожности, это может указывать на важнейшую роль успешной адаптации к школе, продуктивности отношений с субъектами образовательного процесса для успешного развития/саморазвития формирующейся личности. Существенное число взаимосвязей в КГ обнаружено и с параметрами самооценки: вероятно, сконцентрированность на себе и видение диалога с учителями как проблемного, своей активности как относительно дезадаптивной может вести к тому, что ресурсы саморазвития не задействуют-ся, активность имеет иное направление.
В ЭГ обнаружены многочисленные связи шкалы ВП «будущее», шкалы «Цели» СЖО с иными параметрами, что указывает на ресурсность целенаправленности деятельности, субъектной активности, в то время как для респондентов КГ сопряжение активности с собственными целями связано с проблемностью (например, прямая связь шкалы «Цели» СЖО со шкалой ШТ «страх ситуации проверки знаний»).
Направленность связей шкал СЖО и ВП, характеризующих характер осмысления респондентами временных зон, с локусом контроля, самоотношением,
копинг-стратегиями, указывает на важную роль позитивного осмысления жизненных событий, отношений для принятия ответственности за свою жизнь, саморазвитие. Изначально формирующиеся на уровне базового доверия к окружающему миру представления о собственной ценности переносятся личностью на различные деятельностные контексты, жизненная активность имеет и сценарную основу, в результате адаптивность, бытийная ответственность, субъектная активность респондентов ЭГ существенно выше. Следовательно, важно конструировать деятельностные контексты, в которых формирующаяся личность сможет достичь успеха, приобрети позитивный опыт выстраивания жизни, продуктивного самоизменения. В КГ усиливаются представления об управляемости жизни при росте принятия себя и жизненного опыта, однако фаталистичность представлений и внутренняя дисгармония все же сильнее влияют на реальную жизнь респондентов этой группы.
Параметры ДР демонстрируют специфику самооценки респондентов, их субъективной оценки совей успешности в разных сферах жизни, удовлетворенность ею. Установлены связи в ЭГ данных параметров с позитивным осмыслением жизни во всех временных локу-сах, которое, в свою очередь, связано со стратегией активного разрешения проблем. В представлениях респондентов КГ успешность связана с определенной пассивностью, опорой на окружающих. В то же время вполне закономерно стратегия разрешения проблем вступила в обратную связь с параметром ВП «фаталистическое настоящее»: для активного вмешательства в жизнь важны представления о ее управляемости. Взаимосвязи стратегии поиска социальной поддержки с гедонистическим настоящим (прямая) и фаталистическим настоящим (обратная) говорят о значимости опоры на окружение для задействования внутренних ресурсов.
В качестве общего вывода можно отметить следующее: первоосновой субъектной активности, саморазвития формирующейся личности выступает
Ь
о
X
т
к
о ф
^ 2
ак
о ^
к со
^ о
£ 4
^ ф
й ^
2 о
го о
О *
го о
го
со
го ю
к ^ го с
й « & ь
о .0 ^ <=
0- о
принятие со стороны близких (основа формирования позитивного самоотношения), родительские сценарии, предполагающие активную жизненную позицию. При наличии данной основы на этапе подростковом, юности задействуется рефлексивный ресурс, повышается адаптивность, формируются представления об управляемости жизни, собственного развития. Для реализации внутренних ресурсов юноше необходимы деятель-ностные контексты, соответствующие его ценностям и целям, а также равноправный, продуктивный диалог с миром взрослых, позитивная обратная связь от него: все это позволит личности на этапе перехода от детства к взрослости приобретать позитивный опыт деятельности, саморазвития, брать на себя ответственность за выстраивание жизненного пути.
При отсутствии ресурсной первоосновы выходы за пределы заданной ситуации, отстаивание своего Я приобретают для личности конфликтное, дезадаптивное звучание, редуцируют рефлексивность и бытийную ответственность; негативная обратная связь, дистанцирование взрослых усиливают внутреннюю конфликтность, в результате снижается вероятность осуществления осознанного, целенаправленного саморазвития. Дальнейший качественный анализ результатов исследования позволит уточнить сделанные выводы; на их основе для образовательных учреждений могут быть сформулированы рекомендации по оптимизации учебно-воспитательного процесса, в том числе по созданию ресурсной базы саморазвития для обучающихся более ранних возрастов.
Библиографический список
1. Клочко, В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в транспективный анализ) [Текст]: монография / В.Е. Клочко. - Томск: Томский государственный университет, 2005. - 174 с.
2. Леонтьев, Д.А. Личностное измерение человеческого развития [Текст] / Д.А. Леонтьев // Вопросы психологии. - 2013. - № 3. - C. 67-80.
3. Серый, А.В. Ценностно-смысловые аспекты психологической работы со студенческой молодежью, находящейся в кризисной ситуации [Текст] / А.В. Серый, М.С. Яницкий, Е.В. Харечко // Вестник Новосиб. гос. пед. ун-та. - 2014. - №2 (18). - С. 40-48.
Referents
1. Klochko V.E. Self-organization in psychological systems: problems of forming a mental space of personality (introduction to transactional analysis). Tomsk: Tomsk State University, 2005. Р 174. [in Russian].
2. Leontiev D.A. Personal dimension of human development. Voprosy psihologii, 2013. №. 3. P. 67-80. [in Russian].
3. Seryi A.V., Yanitski, M.S., Kharchenko E.V. The valuable and semantic aspects of psychological work with students in crisis situations. Vestnik Novosibirskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta, 2014. № 2 (18). P. 40-48. [un Russian].
к го
J S I I-
O
c; С
□l
В
Сведения об авторе:
Фризен Марина Александровна,
кандидат психологических наук, доцент, доцент, кафедра теоретической и практической психологии, Камчатский государственный университет им. Витуса Беринга, г. Петропавловск-Камчатский, Российская Федерация &mail: FrizenM@yandex.ru
Information about the author: Frizen Marina Aleksandrovna,
Candidate of Sciences (Psychology), Academic Title of Associate Professor, Associate Professor, Department of the Theoretical and Practical Psychology, Vitus Bering Kamchatka State University,
Petropavlovsk-Kamchatskiy, Russia E-mail: FrizenM@yandex.ru
Плотницкая Марина Руслановна,
кандидат психологических наук,
доцент, кафедра экономических и социально-
гуманитарных наук,
Петропавловского филиала
Российской академии народного хозяйства
и государственной службы
при Президенте Российской Федерации,
г. Петропавловск-Камчатский,
Российская Федерация.
E-mail: sea.marina@mail.ru
Plotnitskaya Marina Ruslanovna,
Candidate of Sciences (Psychology),
Associate Professor,
Department of the Economic
and Social Human Sciences,
Branch of Russian Presidential of Russian
Academy of National Economy
and State Service under the President
of the Russian Federation,
Petropavlovsk-Kamchatsky, Russia.
E-mail: sea.marina@mail.ru
УДК 151.7 ББК 88.834.021
М.М. Хатуева, Н.М. Швалева РАЗВИТИЕ ПСИхОЛОГИЧЕСКИ БЛАГОПОЛУЧНОй
личности младшего школьника в условиях субъект-центрированной
ПСИхОЛОГИЧЕСКОй ПРАКТИКИ
В статье представлены результаты эмпирического исследования, направленного на изучение особенностей в проявлении благополучия личности с позиции субъектного подхода младших школьников.
Психологическое здоровье младшего школьника является интегративной детерминантой го развития психологически благополучной личности и определяется теми возможностями, которые предоставлены для развития субъектного потенциала на данном этапе возрастного разви-
тивной нормы, проявляющейся в психологическом и эмоциональном благополучии.
При проявлении неблагополучия личности психологическая помощь может быть направлена на коррекцию системы ценностей и позитивную Я-концепцию.
Ключевые слова: младший школьник, психологическое здоровье, развитие субъектности, ценностное самоотношение, благополучная личность, позитивная Я-концепция.
M.M. Khatueva, N.M. Shvaleva
PSYCHOLOGICALLY SAFE PERSONAL DEVELOPMENT OF YOUNGER SCOOLCHILDREN IN the CONDITIONS OF SUBJECT-CENTERED PSYCHOLOGICAL PRACTICE
The article demonstrates some results of empiric research aimed at studying features in the manifestation of the person well-being from the position of the younger schoolchildren subject approach.
Psychological health of the junior high school student is an integrative determinant of the psychologically safe person development and is determined by the features that contributed to the development of the subjective potential at this age stage of development. This psychological health is considered from the perspective of the individual, subjective norms, manifested in the psychological and emotional well-being.
г- ф
ф £
Н «
* Е
со ^
го ^
Q- со
