CC BY
148
ПРОБЛЕМЫ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
РЕПУТАЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И ЕЕ РОЛЬ В ПОВЫШЕНИИ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ ВУЗА НА МИРОВОМ РЫНКЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ
К. Пецольдт,
профессор кафедры маркетинга Технического университета Ильменау (Германия)
доктор экономических наук; kerstin-pezoldt@tu-ilmenau.de
И.В. Воробьева,
доцент кафедры мировой экономики Санкт-Петербургского государственного университета,
кандидат экономических наук;
Е.С. Иноземцева,
аспирант кафедры мировой экономики Санкт-Петербургского государственного университета
Цель данной статьи заключается в выдвижении и обосновании гипотезы об определении репутации преподавателя ВУЗа как фактора формирования репутации ВУЗа на внутреннем и внешнем рынках. Репутация преподавателя может быть оценена по целому ряду компонентов. В статье представлены результаты исследования репутации преподавателя немецкого и российского ВУЗов по компоненте «Студенты», которое авторы характеризуют как поисковое, а также предлагаются направления для дальнейшего исследования.
Ключевые слова: образовательные услуги, ВУЗ, репутация, имидж, кросс-культурные различия, маркетинговые исследования, высшее образование в России и Германии, Болонский процесс
ББК 4481,6(2)221,0
В современных условиях усиливается конкуренция в различных сферах экономики, при этом рынок образовательных услуг не является исключением. Сегодня на рынке услуг в сфере высшего образования представлено достаточно большое количество государственных и негосударственных институтов, университетов, академий. Выбор высшего учебного заведения (ВУЗа) абитуриентами обусловлен целым рядом факторов. Среди них важное место занимает репутация ВУЗа. Присоединение России к Болонскому процессу еще в большей степени поднимает значение репутации ВУЗа, поскольку у студентов расширяются возможности выбора страны, ВУЗа, а также отдельных курсов в процессе получения высшего образования. Анализ репутации ВУЗа позволяет более точно оценить возможности привлечения студентов не только внутри страны, но и из-за рубежа [9]. Одной из важнейших составляющих формирования репутации ВУЗа может служить репутация его преподавателей. Принципы Болонского процесса «поощряют выборность курсов, преподаватели оказываются в условиях конкуренции, они должны сделать свои курсы привлекательными для студента, а этому, конечно же, способствует приобщение к собственным исследовательским результатам» [6]. Процессы интернационализации на мировом рынке образовательных услуг включают трансграничную мобильность как обучающихся в ВУЗах, так и преподавателей. В этой связи представляет интерес исследование кросс-культурных различий оценки репутации преподавателя ВУЗа и факторов, определяющих данные различия.
Цель данной статьи — определить компоненты, из которых состоит репутация преподавателя ВУЗа, показать каким образом эти компоненты влияют на репутацию ВУЗа, провести
сравнительный анализ репутации преподавателей российского и немецкого ВУЗов.
1. Репутация ВУЗа и репутация преподавателя: теоретические аспекты
Исследование отношения к ВУЗу реальных потребителей (например, студентов, магистрантов, стажеров, аспирантов) и потенциальных (например, абитуриентов) включает изучение репутации ВУЗа. При ее формировании все большее значение занимает репутация его преподавателей.
В экономической литературе не существует общепринятого определения понятия репутации. Часто складывается впечатление, что репутация и имидж — это одно и то же. Поэтому вначале следует разграничить эти два понятия. Отметим, что выявить различие между репутацией и имиджем весьма непросто. Исследование репутации и имиджа получило достаточно широкое распространение в различных областях. Тема взаимосвязи этих понятий нередко поднимается в научных работах по социологии, теории коммуникаций, психологии и этике, экономике [см. 1, 2, 4], причем у каждого автора зачастую возникают свои собственные трактовки и определения этих «общеизвестных» понятий.
Особенно трудно воспринимать термины репутации и имиджа в иностранной литературе. Например, в теории коммуникаций «имидж» и «репутация» часто употребляются как синонимы. При попытке выразить репутацию лаконичным, емким определением возникают сложности из-за схожести с другими родственными по смыслу словами. В психологии репутация часто связывается с понятием имиджа и порой подразумевает одно и то же, четкой границы между ними не проводится. Поэтому
соотношение понятии в теории в целом остается неясным, но очевидно их взаимовлияние.
В экономической литературе, особенно посвященной проблемам конкурентоспособности, чаще используется понятие имидж. Одним из наиболее разработанных вопросов является проблематика формирования имиджа фирмы (страны), а в последнее время уделяется много внимания имиджу города, региона [см. 8 и 3], на что непосредственно направлена деятельность в области паблик рилейшинз. Широко используется этот термин также в маркетинге, где имидж определяется совокупностью мнений потребителя, относящихся к данной марке товара [7]. Это во многом эмоциональное восприятие, причем у каждого человека формируется свой имидж объекта вследствие индивидуального опыта взаимодействия. Имидж часто создается искусственно самой компанией с помощью современных технологий паблик рилейшинз и других средств коммуникации.
Рассмотрим соотношение понятий репутации и имиджа в социокультурном аспекте. Репутация «(от лат. reputation) — создавшееся общее мнение о качестве, достоинствах и недостатках чего-либо, кого-либо». Имидж «(от лат. imago — образ, вид)
— целенаправленно формируемый образ, призванный оказать эмоционально-психологическое воздействие на кого-либо в целях популяризации, рекламы и т.д.» [17]. Таким образом, оба термина — и репутация, и имидж — латинского происхождения, однако уместно заметить, что они употребляются практически во всех языках без орфографического изменения. Лексический же смысл в разных языках отличается. Так, например, в немецком и английском языках «репутация» — это именно общее мнение, суждение. Поэтому употребительно также bad repute и good repute (плохое мнение /хорошее мнение). В русском языке «репутация», безусловно, имеет положительный оттенок, только если не дополняется уточняющими определениями: например, «испорченная репутация».
Репутация связана с престижем, с качественными характеристиками человека, организации, с тем, как его/ее (например, преподавателя или ВУЗ) воспринимают окружающие (целевая группа, общественность в целом). Значение репутации также связано с тем, что она может помочь потребителю сориентироваться на рынке, что особенно важно в ситуациях неопределенности, когда нет достаточной информации об объекте. Репутация может помочь сократить риск выбора для потребителей при принятии решений. Однако, для того, чтобы создать хорошую репутацию, потребуется время.
Имидж — это то, что человек или организация думает о себе, как он/она хочет представить себя окружающим, по сути — это желаемое или предполагаемое мнение/впечатление. Рассматривая содержание понятия имидж, прежде всего, отметим, что это слово, появившееся в русском языке сравнительно недавно — около 15 лет назад, до сих пор несет достаточно узкую
Репутация и имидж: качественные параметры
смысловую нагрузку. Имидж трактуется как средство представления себя, как впечатление, которое хотят произвести на других людей. В этом плане латинское image гораздо шире и разнообразнее: это и впечатление, и образ (в т.ч. религиозный), и картинка, «слепок» с натуры, то есть в отличие от русского производного, имеет категорию времени и пространства. Под имиджем понимают субъективную картинку (образ), то есть «имидж объекта не должен приравниваться к мнению об этом объекте» [10].
Репутация же — это обратная связь или реакция на желаемый или созданный имидж. Она отвечает на вопрос, как общество (в первую очередь, целевые группы) воспринимают имидж, который субъект сам создал, то есть суммарное восприятие многими созданного имиджа. В самом общем виде, репутацию определяют как «форму признания, форму почета и уважения» [14]. Она отражает общественное мнение, которое складывается о личности, организации. Понятие репутации издавна существовало в человеческом обществе. В традиционном обществе, если действия человека соответствуют ожиданиям окружающих, с их стороны возникает доверие. Доверие в свою очередь порождает репутацию человека. Репутация может возникать и в кругу людей, не знакомых с субъектом лично, вследствие распространения информации через сети, сообщества, социальные связи.
Можно выделить следующие характеристики репутации: не-материальность, двусторонность процесса восприятия (наличие субъекта и объекта действия), комплексность, привязанность к действиям субъекта. Будучи нематериальным активом, репутация может быть преобразована в материальный (денежный) актив. Репутация формируется в течение достаточно долгого времени, поддерживается на определенном уровне, может иметь свои «взлеты и падения» [4]. В любом случае, это некая постоянная категория с привязкой к действиям ее обладателя.
В нашем исследовании мы будем определять репутацию как нематериальный актив человека или института, формируемый в течение длительного времени с целью воздействия на целевую аудиторию и который в конечном итоге может быть преобразован в денежное выражение. Репутация — это «ресурс, и люди инвестируют в этот ресурс намеренно, зная, что в дальнейшем они получат с этого результат или доход» [15].
Традиционно репутация формируется комплексно, то есть при ее оценке выносят суждение о целом ряде параметров. Например, для человека ими являются отношения с разными кругами лиц, морально-нравственный аспект, социальность и социализация, гражданская позиция, определенные поступки и действия и др. [7].
В таблице 1 приведен ряд качественных параметров, которые дают возможность провести сравнительный анализ понятий репутация и имидж.
Таблица 1
Параметры Репутация Имидж
время формирования длительное (устойчивое мнение) может быть коротким
сложность формирования вне зависимости от цели (требуется комплексный подход) задается целью (возможность создания искусственного имиджа)
степень воздействия на целевую аудиторию и связанные с этим задачи сильная: «потребители» приходят и остаются; выполняет задачи привлечения и удержания моментная: привлекает новых «потребителей», но для их удержания нужны более сильные инструменты
взаимодействие с целевой аудиторией стратегическое: комплексная, сложная задача, растянутая во времени для определенной группы заинтересованных лиц тактическое: направлено на взаимодействие с «потребителем» в определенный момент времени
основа формирования конкретные показатели, достоверные сведения эмоциональное восприятие, впечатление конкретного человека/целевой группы
Репутация п редставляет собой конкретную реакцию общества на результаты проведения маркетинговых мероприятий субъектом (организацией или человеком), например, ВУЗом / преподавателем, то есть она является, по сути, «обратной связью» (feedback). Маркетинговые решения, ориентированные на свои целевые группы, ВУЗ стремится реализовать целенаправленно, чтобы сформировать «хороший» имидж. Однако ВУЗ не может повлиять на то, как этот имидж воспринимается общественностью (то есть контролировать процесс декодирования).
Можно выделить компоненты внутреннего и внешнего имиджа ВУЗа:
— внутренний имидж: профессорско-преподавательский состав и сотрудники, студенты (более широко — все обучающиеся), внутренняя организация работы, образовательные услуги;
— внешний имидж: внешний вид вуза (например, символика, состояние аудиторий, техническая оснащенность), реклама и другие коммуникации, научная и социально-культурная работа ВУЗа (проведение конференций, специализированные мероприятия и др.).
Направления маркетинговых исследований репутации ВУЗа могут различаться в зависимости от целей, которые ставит перед собой исследователь. Это может быть исследование репутации ВУЗа в целом или исследование отдельных ее компонентов по индикаторам, формирующим оценку этого компонента. Одной из важнейших составляющих репутации ВУЗа является репутация его преподавателей. Поэтому в нашем исследовании мы ограничиваемся компонентом репутации преподавателей, играющим значительную роль в повышении конкурентоспособности ВУЗа на мировом рынке образовательных услуг.
Репутация представителей профессорско-преподавательского состава может формироваться из целого ряда компонентов: нагрузка по учебному плану (например, количество лекций и их тематика), участие в научной деятельности, рейтинг, мнение студентов, коллег по работе, научной общественности и др.
Уместно заметить, что компоненты (или составляющие) репутации в отдельных странах могут иметь как сходство, так и различия. Болонский процесс предполагает не только педагогическую деятельность преподавателей, но и все больший акцент на их научную деятельность. В этой связи в контексте исследования мирового рынка образовательных услуг представляется важным также обратиться к анализу понятия научной репутации на примере репутации преподавателя ВУЗа.
Общие индикаторы признания репутации преподавателя ВУЗа в европейских научных кругах определяются, прежде всего, частотой цитирования ученого, регулярностью его выступлений на научных конференциях, конгрессах и других мероприятиях, также как и его локальными специфическими критериями. Так, в Германии при анализе научной репутации требуется проведение цитатного анализа и оценка репутации по частоте цитирования в научных изданиях [18]. Несмотря на то, что репутация рассматривается как синоним или знак компетентности, она требует «количественного» подтверждения.
В странах Западной Европы при оценке научной репутации третьей стороной за основу принимаются такие критерии как количество публикаций и цитат (в специализированных журналах, отобранных в рамках Цитатного индекса, подтвержденные деканатами); количество патентов и опытных образцов; степень продвижения по карьерной лестнице [13].
Для России при оценке научной репутации преподавателя в настоящее время более традиционен личностный подход, здесь большое значение имеет общение с коллегами, а количественные критерии работы специалиста по сравнению, например, с Германией, пока используются в меньшей степени. Так, только сейчас начинает придаваться все большее значение количеству научных публикаций и докладов на научных конференциях, и пока только ставится вопрос о цитировании в научной литературе.
Научная репутация преподавателя ВУЗа, как правило, оценивается тремя группами заинтересованных лиц: это, коллеги и научное сообщество, независимые аналитики (научные журналы, издательства, средства массовой информации) и общественность в целом, абитуриенты и студенты (учащиеся). Соответственно каждая из этих групп предъявляет свои требования к индикаторам (или компонентам) репутации в зависимости от собственных интересов и задач.
2. Репутация преподавателя ВУЗа: задачи и методология поискового исследования
В 2006-2007 гг. в Техническом университете Ильменау (Германия) и Санкт-Петербургском государственном университете (Россия) был начат совместный проект по исследованию репутации преподавателя ВУЗа и оценке ее роли в формировании репутации ВУЗа на мировом рынке образовательных услуг. Данный проект является составной частью многолетнего плодотворного сотрудничества по разработке проблем международного маркетинга учеными немецкого и российского университетов [см. 5; 9; 16].
В качестве гипотезы была выдвинута следующая — репутация преподавателей ВУЗа влияет на репутацию ВУЗа и, соответственно, его конкурентоспособность на мировом рынке образовательных услуг. Правомерность этой гипотезы должна быть доказана в ходе исследовательского проекта.
Цель исследования — определить компоненты и влияние репутации преподавателей ВУЗа на повышение конкурентос-
пособности ВУЗа на мировом рынке образовательных услуг в рамках поискового исследования на примере сравнительного анализа российского и немецкого ВУЗов.
Задачи поискового исследования — определить целевые группы исследования, разработать методологию и инструменты исследования, определить компоненты репутации преподавателей в Германии и России по группам исследования, провести исследование для подтверждения (или опровержения) гипотезы, оценить результаты и выработать рекомендации для дальнейшего исследования.
При определении целевых групп исследования мы руководствовались различными возможностями применения результатов проекта. Так, были определены три целевые группы, для которых результаты, полученные в ходе исследования, могут представлять определенный интерес: целевая группа «коллеги и научное сообщество», «эксперты и независимые источники», «абитуриенты и студенты (учащиеся)». Для каждой из этих групп были предложены компоненты (индикаторы), формирующие репутацию объекта (профессорско-преподавательский состав исследуемого ВУЗа). Ввиду ограниченности времени и инструментов исследования, а также национальных особенностей научной среды в самом проекте на начальном этапе была задействована только целевая группа «студенты». Группы «коллеги и научное сообщество», «независимые эксперты» в исследовании не участвовала, однако представляют интерес для следующего этапа исследования.
Таблица 2
Компоненты измерения репутации преподавателей ВУЗа по целевой группе «Студенты»
Целевая
группа
Студенты
Индикаторы репутации преподавателя ВУЗа
— интересность и полезность лекции и лекционного материала,
— возможность применения знаний на практике,
— личностные качества преподавателей,
— количество курируемых докторантов, аспирантов и «дипломников»,
— количество публикаций,
— др.
Потенциальное влияние на репутацию ВУЗа
— репутация в глазах абитуриентов и студентов,
— количество докторантов, аспирантов и «дипломников» для курирования,
— количество желающих принять участие в исследовательском проекте
— др.
Для исследования были определены и отобраны следующие компоненты: качество лекций в целом, дидактические и наглядные методы представления учебного материала, личностные качества преподавателя, помощь и поддержка в учебе, в том числе и во внелекционное время, научная компетенция, обобщающая оценка по всем параметрам. Для контрольного вопроса в конце каждой части предлагалось вынести заключительную общую оценку по параметру. Например, в части о личностных качествах преподавателей заключительный вопрос определял, насколько велико влияние личностных качеств преподавателя на формирование его репутации в глазах студентов. Соответствующие математические расчеты (средняя величина, среднеквадратическое отклонение) были проведены для России и для Германии для сравнительного анализа.
Основными методами сбора первичной информации стали анкетирование и глубинное интервью.
В исследовании приняли участие 321 студент (Германия) и 247 студентов (Россия). Для исследования была использована выборка, формируемая по принципу удобства (convenience), относящаяся к группе невероятностных выборок (nonprobability, детерминированный метод выборки).
Основные характеристики полученной выборки следующие. В России в выборке преобладали студентки — 178 (из 247), в Германии — студенты (276 из 321). Средний возраст российского студента — 19,5 лет, немецкого — 23 года. Из-за различий в специализации ВУЗов мы не имели возможности предоставить полное сравнительное соответствие факультетов и кафедр, поэтому в немецкой выборке представлено в большей мере мнение студентов, получающих технические специальности и экономического факультета, а в России — студентов гуманитарных факультетов.
Анкета по целевой группе «Студенты» включала в себя 66 вопросов и 6 равнозначных частей (по 6 индикаторам оценки). Опрос проводился посредством анкетирования; анкета составлена на основе выдвинутой выше гипотезы (в том числе — параметров таблицы № 2) и обобщения вторичных источников информации. Для проведения опроса были отобраны по 5 факультетов российского и немецкого ВУЗов.
Методом случайной выборки из участвовавших в первом этапе опроса были выбраны 16 человек для проведения глубинного интервью, целью которого было выяснение основных мотивов вынесения оценок при заполнении анкеты на первом этапе исследования. Одной из задач также было получение расширенных ответов на вопросы и проведение качественной оценки полученных результатов. Респонденты не были ограничены во времени при ответе на вопросы и могли не отвечать на вопрос, если не хотели.
3. Репутация преподавателя ВУЗа: результаты поискового исследования и влияние кросс-культурных факторов
Исходя из различий в традиционной системе оценок в Германии и в России, мы применяли в Германии шкалу от 5 до 1, где оценка 5 обозначала «никогда / нет», оценка 1 — «всегда / да», а в России — шкалу от 1 до 5: где оценка 1 — «никогда /нет», оценка 5 — «всегда /да». Поэтому при сопоставительном анализе оценки были приведены к общей форме (в нашем примере, результаты которого приводим ниже, — российской системе оценки). Получив столбцы оценок, готовых к сравнению, были просчитаны математико-статистические оценки, и после этого мы получили возможность провести анализ разброса оценок (применяя среднеквадратичное отклонение и дисперсию) и средних оценок.
Каждый вопрос анкеты решал определенную задачу для достижения конечного результата, что соответствовало цели и гипотезе исследования. Наблюдения во время самого исследования показали, что не все вопросы были поняты респондентами так, как это планировалось изначально. Возможно, не всегда они были сформулированы достаточно ясно и понятно, в результате чего оставались без внимания. Больше всего таких вопросов было в части, посвященной личностным качествам преподавателя, а также возможности поддержки и помощи студенту со стороны преподавателя во внеучебное время. Ограничением исследования было также и то, что первоначально анкета была составлена для проведения опроса немецких респондентов, а потом переведена на русский язык с небольшой адаптацией. В результате выяснилось, что не все параметры исследования репутации преподавателя имеют сходство в интерпретации и актуальности в России и Германии. Следует также принимать во внимание, что студенты России и Германии часто изначально по-разному определяют для себя саму цель образовательной деятельности и отношение к преподавателю.
Оценка предварительных результатов проведенного исследования показала, что в целом, в России оценки оказались значительно выше, чем в Германии — в среднем на 0,21 балла. В то же время среднеквадратичное отклонение и дисперсия оценок в России были выше, что свидетельствует о неравномерности распределения мнения в целевой группе. В Германии оценки были более однородны, студенты чаще едины в своем мнении (и это мнение оказалось ниже, чем в России).
Если посмотреть на общее количество респондентов, можно отметить, что в России студенты, как правило, отвечали на все пункты анкеты. В Германии многие пункты пропускали, оставляя без ответа, а поля, отведенные для комментариев к ответу на вопрос, вовсе игнорировались. В результате проведения дополнительного качественного исследования выяснилось, что эти вопросы вызывали затруднение, в результате чего студенты оказались не готовы размышлять над ними какое-то время.
Например, в Германии на вопросы об актуальности лекций и наличии соответствующих понятных примеров ответили все студенты. На вопрос о том, насколько важна личность преподавателя, ответили 277 из 321 студентов. Всего треть студентов посчитала нужным или возможным ответить на вопрос «насколько сильно влияет преподаватель на результаты работы». У российских студентов отсутствия ответов практически не наблюдалось.
Рассмотрим основные результаты исследования.
— Опрос подтвердил, что российские студенты рассматривают лекции в основном как источник теоретических (а не практических) знаний — для утверждения «лекции имеют четкую образовательную цель» — среднее значение составило 3,4;
— российские студенты хорошо осознают междисциплинарную связующую роль науки (оценка 3,7), тогда как практическая значимость лекционного материала оценивается весьма невысоко (оценка 2,9);
— группа вопросов о технической оснащенности лекций отчетливо свидетельствует о более слабой материальной базе российских вузов по сравнению с немецкими.
Принципиально различаются ответы студентов на вопросы о качестве и содержании лекций. На вопрос об их актуальности студенты обеих стран ответили практически одинаково и дали оценку выше средней. Но на вопрос о полезности лекции российские студенты дали более высокую оценку. Тем не менее, среднеквадратичное отклонение значительно выше — 1,04 против 0,85, соответственно, что свидетельствует о крайне неравномерном распределении мнений:
— результаты немецкой выборки показали очень высокую оценку качества лекционного материала, самую высокую оценку дали 158 респондентов или почти половина участвовавших в опросе;
— ожидания российских студентов в отношении лекций чаще не оправдываются. По мнению большинства российских студентов, лекции не мотивируют их для дальнейших занятий. Тогда как в немецкой выборке большинство студентов имеют противоположное мнение.
Личностные качества преподавателей — часть исследования, вызвавшая наибольшее расхождение в ответах. Кроме того, многие студенты в Германии в принципе затруднились ответить на вопросы этой части. В России, наоборот, отвечали практически всегда, это позже подтвердил и качественный опрос, в котором просили назвать и определить важные личностные качества преподавателей.
Вопрос о подготовленности преподавателей вызвал большое расхождение в ответах у немецких студентов, однако в целом оценка достаточно высокая (2,01). Почти половина российских студентов ответила на этот вопрос «да, всегда» — 105 человек.
Вопрос о личности самого преподавателя оставили без внимания 44 студента в Германии. Возможно, это объясняется тем, что в Германии лекции на младших курсах обычно читают огромному потоку студентов (до 650 человек), при этом сама лекционная аудитория имеет большой размер. Кроме того, некоторые студенты не ходят на лекции (поскольку отсутствует обязательный контроль посещаемости) и весьма редко используют возможность для консультации с преподавателями в их приемные часы. Семинары достаточно часто ведут ассистенты. Все это приводит к тому, что до экзамена «в лицо» видели преподавателя далеко не все студенты.
Часть анкеты, посвященная поддержке и помощи со стороны преподавателей во внеучебное время, вызвала массу вопросов со стороны студентов. Кроме этого, возникли проблемы системного характера, поскольку в России студенты часто находят преподавателя не только в приемные часы его консультаций, но преподаватели иногда беседуют со студентами, когда удобно последним (в отличие от европейского опыта).
В России более половины респондентов высказали положительное мнение о влиянии преподавателя на результаты учебно-исследовательской работы студента, в Германии студенты склонялись к отрицательному ответу. Это тесно связано с частью анкеты о личностных качествах преподавателя, когда в целом российские студенты дали очень высокую оценку значимости этого фактора. Немецкие студенты были более сдержанны в своих оценках.
Далее мы рассматривали научную компетенцию преподавателей. Уместно заметить, что по причине различных форм оценивания научной репутации в странах ЕС и России, в анкетах мы включали традиционные для страны факторы влияния. Например, для Германии характерными показателями были заявлены индекс цитирования и «ранкинги» преподавателей. В России мы использовали другие, традиционные параметры — участие в научной деятельности, количество проектов и др.
При ответе на вопрос, могут ли студенты получить большие (междисциплинарные) знания во время лекций по конкретному
предмету, немецкие студенты поставили гораздо более низкую оценку по сравнению с российскими (среднеквадратичное отклонение 0,86 против 2,55). Это очень большое расхождение, что может быть объяснено различиями в самой системе преподавания. В России при изучении предмета преобладает более философский подход — раскрывать взаимосвязи. Для немецких преподавателей характерна узкая специализация — показывать все не в системе, а только свой предмет.
В российской университетской системе приняты обширные междисциплинарные связи, а также частое отступление от конкретных практических примеров, когда практика выносится для обсуждения на семинарских занятиях. В немецком университете все стараются показать на практических примерах. Тем не менее, оценка важности общей научной компетенции преподавателей оказалась у немецких студентов достаточно высокой.
Немецкие студенты не связывают личность преподавателя с частотой своих посещений лекций. В то же время для российских студентов весьма характерным является посещение лекций в зависимости от симпатии или антипатии к преподавателю.
То же самое касается вопросов о взаимосвязи увлеченности студента предметом и влиянием личностных и профессиональных качеств преподавателя. Российские студенты подтвердили свою увлеченность и вдохновленность предметом вследствие мотивирования преподавателем. Немецкие студенты более независимы от личностных оценок и выносят мнение по объективным параметрам личной пользы. У немецких студентов преобладает материальный, рыночный подход — как увеличить свою личную выгоду.
Общая оценка преподавательского уровня оказалась сопоставимой. Хотя оценки российских студентов в целом были всегда выше.
Больше половины российских студентов считают, что преподаватели не проявляют должного внимания к аудитории. Среди немецких студентов доля согласившихся с утверждением, что «преподаватель внимателен к аудитории» имеет сдвиг в сторону низких оценок. Речь, таким образом, идет о вполне конкретных пробелах в построении «раппорта» с аудиторией — пробелы эти не только отмечаются студентами, но и отчетливо влияют на оценку ими деятельности преподавателей.
Большинство российских студентов удовлетворены тем, как преподаватели реагируют на вопросы студентов. В выборке немецких респондентов 158 человек не совсем довольны этим аспектом учебного процесса и 88 дали полностью отрицательную оценку. Однако мы предполагаем, что при анализе ответов на этот вопрос следует учитывать различия и специфику организации учебного процесса в России и Германии, а не трактовать результаты прямолинейно. Данные оценки могут отражать тот факт, что в России пока существует четкое разделение преподавания учебного материала на лекционный и семинарский и, соответственно, практикуется разная форма работы с ним. В Германии сложно прямо и подробно отвечать на вопросы студентов из-за отмечавшихся выше огромных размеров аудитории, кроме того, от преподавателя требуются значительные усилия, чтобы «держать аудиторию», добиваться определенной дисциплины. Преподавателям в Германии свойственен авторитарный стиль, который лучше воздействует на большую аудиторию. В самом крайнем случае они не обращают на нее внимания. Таким образом, эта специфика непосредственно повлияла на низкие оценки немецких студентов по параметру «реакция преподавателя на вопросы студентов».
Вместе с тем еще раз отметим характер представленного исследования как поискового, результаты которого ввиду не-репрезентативности выборки требуют дальнейшего осмысления и изучения.
В результате всего вышесказанного можно сделать следующие выводы.
1) Репутация преподавателя ВУЗа состоит из целого ряда компонентов, имеющих разное значение для определенных целевых групп. В данной статье мы проанализировали результаты опроса российских и немецких студентов. Оценка ими репутации преподавателей — это лишь одна сторона медали. Студенты видят и оценивают репутацию со своей позиции — как
получателя знаний. На мнение о компонентах репутации влияет и то, на каком курсе учатся данные респонденты (находятся ли они в начале или в середине процесса обучения в ВУЗе, или «почти» дипломированные выпускники). Только со временем, когда студенты прослушают достаточно много лекций и смогут их сравнить (обычно это уже на старших курсах), они будут способны объективнее оценить репутацию преподавателя. На младших курсах, пока студенты еще мало времени уделяют своей научной работе (или вовсе ею не занимаются), они часто не знают о научной деятельности своих преподавателей и что такое наука вообще.
2) Репутация — это не только репутация «глазами студентов». В Германии, как и в России, она базируется в меньшей степени на мнении студентов. Намного важнее — мнение коллег в научном сообществе (в своем ВУЗе, в ведущих ВУЗах страны и за рубежом). Для немецких преподавателей очень важна их репутация в США, а для российских — за рубежом в целом.
В данной статье мы рассмотрели как оценивают репутацию преподавателей студенты. Для ее оценки со стороны коллег в рамках выдвижения гипотезы могут быть предложены для более детального дальнейшего исследования такие компоненты как членство в научных сообществах и ассоциациях, количество научных проектов и исследований, в том числе, международных, наличие званий и научных степеней, дипломов и наград, участие в национальных и международных конференциях, специализация и профиль научной деятельности, количество публикаций, в т.ч. статей в ведущих журналах, монографий и др.
Общественное мнение также влияет на репутацию преподавателей и тем самым на репутацию ВУЗа. От общественного мнения зависит число студентов, поступающих в конкретный ВУЗ. Кроме того, оно влияет на возможности трудоустройства его выпускников. Если у ВУЗа хорошая репутация, им найти интересную работу по специальности значительно легче (конечно, не в условиях кризиса). Это также аргумент уже при выборе ВУЗа. Высокая международная репутация преподавателя, особенно среди коллег за рубежом, может иметь следствием то, что больше иностранных студентов будут стремиться учиться, например, в российском или немецком ВУЗе. То есть это тоже повышает конкурентоспособность ВУЗа.
3) И в Германии, и в России репутация ВУЗа также влияет на решения правительства и различных фондов по выделению финансовых средств ВУЗу, на то, кто выиграет соответствующий конкурс или получит проект. Аналогично, все чаще учитывается репутация ВУЗа, репутация профессоров, которые подают документы на грант при его выделении. Поэтому, например, немецкие ВУЗы стараются привлечь на работу преподавателей,
и, в первую очередь, профессоров с высокой репутацией. Они выступают как своего рода «флаг» ВУЗа. Например, Технический университет Ильменау смог пригласить знаменитого изобретателя музыкального формата МР3, профессора Бранденбурга. Проф. Бранденбург не только получил прекрасно оснащенную «кафедру» (с техникой, персоналом, финансовыми средствами), но и только что построенное здание института. Репутация проф. Бранденбурга сразу же повысила репутацию Университета, увеличилось число студентов на всех специальностях, изучающих различные технологические и экономические аспекты масс-медиа (средств массовой информации). В последнее время даже земля Тюрингия использует имя профессора Бранденбурга и его изобретение для своего имиджа.
4) Дальнейшее исследование проблемы репутации преподавателя ВУЗа предполагает ее всестороннее комплексное рассмотрение. Необходимо изучение всех компонентов репутации преподавателя ВУЗа и их взаимосвязей. Впоследствии можно будет разработать маркетинговый план того, как целенаправленно повысить репутацию преподавателя и, тем самым, репутацию ВУЗа. При этом исследование параметров оценки репутации преподавателя ВУЗа и их конкретного содержания требует принятия во внимание кросс-культурных различий. Проведение исследования целесообразно для начала в немецких и российских ВУЗах, что позволит разработать рекомендации по повышению репутации преподавателя и ВУЗа на мировом рынке образовательных услуг.
Литература
1. Браун Л. Имидж — путь к успеху. 2-е издание. — СПб: Изд-во Питер, 2001.
2. Букша К.С. Управление деловой репутацией. Российская и зарубежная PR-практика. — М.: Вильямс, 2007.
3. Васильева О.Е. Имидж в системе стратегии экономического развития региона // Проблемы современной экономики. — 2009. — № 1(29).
4. Важенина И.С. Имидж и репутация компании. 09.08.2006, http://www.advertology.ru/article47390.htm
5. Воробьева И.В., Капусткин В.И., Пецольд К., Сутырин С.Ф. Международный маркетинг. Учебное пособие. — СПб, 2007.
6. Касевич В.Б., Светлов Р.В., Петров А.В., Цыб А.А. Болонский процесс в вопросах и ответах. — СПб: Изд-во СПбГУ, 2004 http:// www.bologna.spbu.ru/public.php
7. Котлер Ф., Армстронг Г. Основы Маркетинга. — М., Киев, СПб, 2005.
8. Мещеряков Т.В. Имидж города как стратегический фактор эффективного маркетинга территории // Проблемы современной экономики. — 2009. — № 2(30).
9. Пецольдт К., Сутырин С.Ф., Елкина А.С. Конкурентоспособность ВУЗа в условиях интернационализации высшего образования // Проблемы современной экономики. — 2007. — № 1 (21).
10. Boecker F. Marketing, 6.Auflage. Lucius & Lucius, Stuttgart, 1996. S. 51.
11. Duden-Deutsches Universalwoerterbuch, 2001. S. 278.
12. Eisenegger M. Reputation in der Mediengesellschaft. Wiesbaden, 2005
13. Engel U. Hochschulranking. Zur Qualitaetsbewertung von Studium und Lehre. Campus Verlag, Frankfurt-NY, 2001. S. 108-109
14. Mueller-Boeling D. Die entfesselte Hochschule. Guetersloh, 2000. S. 194
15. Ostrom E., Ahn T.K. Foundations of Social Capital. Cheltenham, UK; Northampton, USA, 2003. P. 314.
16. Pezoldt K., Kolesnikova M. Interkulturelles Lernen im deutsch-russischen Kooperationsprozess: Kompetenzentwicklung von Hochschulen, in: Buergel M.. Umland M. Geistes- und sozialwissenschaftliche Hochschullehre in Osteuropa, Peter Lang, Frankfurt 2009, S. 211-230.
17. Virtual encyclopedia, http://en.wikipedia.org/wiki
18. Weingart P., Pansegrau P., Winterhager M. Die Bedeutung von Medien fuer die Reputation von Wissenschaftlern. Universitaet Bielefeld, 1998. S. 317.
РЫНКИ УСЛУГ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ТРУДА СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ: ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ, ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Е.Э. Лобанова,
доцент Красноярского государственного торгово-экономического института,
кандидат экономических наук
Е.И. Вострова,
старший преподаватель Сибирского государственного технологического университета (г. Красноярск)
km@mail.kgtei.ru
Статья содержит аналитический обзор основных тенденций и перспектив развития рынка услуг профессионального образования, государственной политики и ситуации в образовательной сфере рыночной России. Рассмотрены основные тенденции формирования и развития рынка труда России с момента формирования рыночных основ. Исследованы основные аспекты взаимодействия рынка услуг профессионального образования и рынка труда современной России, выявлены основные моменты дисбаланса этого взаимодействия и предложена авторская позиция по механизму его устранения.
Ключевые слова: демографическая ситуация, рынок труда, рынок услуг профессионального образования, учреждения профессионального образования, выпускник, образовательная услуга
УДК 337/378:331.5
Для функционирования и перспектив развития любого общества особое значение имеют сбалансированные процессы воспроизводства субъекта трудовой сферы. Правильное прохождение субъектом труда таких фаз воспроизводственного процесса как подготовка, распределение (обмен) и использование обеспечивает поступательное развитие страны. Непосредственное формирование профессиональных качественных параметров субъекта труда осуществляется на рынке услуг профессионального образования, а реализация их через фазы распределения (обмена) осуществляется на внешнем рынке труда с последующим переходом в фазу использования на внутреннем рынке труда (на микро-уровне). Условия эффективного протекания всех этих процессов в значительной мере определяются тенденциями функционирования рынка услуг профессионального образования (РУПО) и рынка труда (РТ), спецификой их взаимодействия.
Основу формирования субъекта труда составляет население страны, ее количественные и качественные параметры, тенденции развития. Численность населения России к моменту перехода страны к рыночным отношениям составляла 147,4 млн чел. (1989 г.). Сформированные в 60-х, 80-х и 90-х годах негативные демографические тенденции, не обеспечивающие уже простого воспроизводства населения России, по истечении десятков лет стали приносить свои отрицательные результаты, сказывающиеся на ухудшении динамики численности населения страны. Переход России к новой социально-экономической формации сопровождался различными проявлениями социально-экономического кризиса и завершил переход России к состоянию выраженной депопуляции. Несмотря на некоторые «всплески» роста численности в первые годы рыночной экономики, что в большой степени было связано с положительным сальдо миграции, численность населения стала неуклонно
