CC BY
33
4. Горошко Е.И. Интернет-коммуникация в тендерном измерении // Вестник Пермского университета. Филология. Язык. Культура. Цивилизация. Научный журнал. - Выпуск 3. / Гл. ред. В.В.Мала-нин. - Пермь: ПТУ, 2006. - С.219-229.
5. Жичкина А. Социально-психологические аспекты общения в Интернете // http://flogiston .ru/articles/netpsy/refinf , 1999. Проверено 15.02.2009.
6. Жичкина А. Взаимосвязь идентичности и поведения в Интернете пользователей юношеского возраста Автореф. дис... канд. псих. наук. 2002. [Электронный ресурс]. Режим доступа: www.flogiston .ru/arti cles/netpsy/avtor ef_zhi с hkina . Проверено 15.02.2009.
7. Жичкина А.Е., Белинская Е.П. Стратегии самопрезентации в Интернет и их связь с реальной идентичностью. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http ://flogiston .ru/arti cles/netpsy/strate gy , 1999. Проверено 15.02.2009.
8. Карпова Т.Б. Самопрезентация в Интернете и ее речевое воплощение // Вестник Пермского университета. Филология. Язык. Культура. Цивилизация. Научный журнал. - Выпуск 3. - Гл. ред.
B.В.Маланин. - Пермь: ПТУ, 2006. -
C.256-263.
9. Минаков А. В. Некоторые психологические свойства и особенности Интернет
как нового слоя реальности [Электронный ресурс]. Режим доступа: http ://flogiston.ru/ articles/netpsy/minakov , 1999. Проверено 15.02.2009.
10. Нестеров В. К вопросу об эмоциональной насыщенности межличностных коммуникаций в Интернете. 1999 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http ://flogiston.ru/arti cles/netpsy/netemotion s. Проверено 15.02.2009.
11. Сулер Дж. Люди превращаются в Электроников: Основные психологические характеристики виртуального пространства. 1998. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http ://flogiston.ru/arti cles/netpsy/ electronic . Проверено 15.02.2009.
12. Чудова Н.В. Особенности образа «Я» жителя Интернета (Статья из номера 095 от 21 декабря 2006). [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://psyfactor. org/lib/chudova.htm . Проверено 16.02.2009.
13. Шевченко И. Некоторые психологические особенности общения посредством Internet 1999. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://flogiston.ru/articles/ netpsy/shevchenko . Проверено 15.02.2009.
Valkenburg P. М., Schouten А. P., Peter J. Adolescents' identity experiments on the internet. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http ://nm s .sagepub .com/cgi/content/ abstract/7/3/383, 2007. Проверено 16.02.2009
УДК 81 '23 8Г276.3 - 053.2
Т.А. Круглякова
РЕПРОДУЦИРОВАННЫЙ СТИХОТВОРНЫЙ ТЕКСТ КАК ОБЪЕКТ ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ (НА МАТЕРИАЛЕ ДЕТСКОЙ РЕЧИ)1
Воспроизведение текста, трансформация текста, онтогенез, ошибка.
Ошибки, которые допускают дети при исполнении наизусть стихов и песен, могут служить ценным источником разнообразной информации о различных этапах репродуктивного процессса: слухового восприятия, понимания, запоминания, припоминания, продуцирования художественного текста. В статье предлагаются различные основания для классификации детских модификаций стихотворений и рассматриваются причины и типы грамматических трансформаций текстов.
1 Работа осуществлялась в рамках программы «Развитие научного потенциала высшей школы» (проект №2.1.3/1957).
К постановке проблемы
Начало изучения детских
репродуцированных текстов в рамках лингвистики были положено
К.И.Чуковским, который не только собрал большую коллекцию фактов детской речи, где нашло отражение и переконструирование стихотворений и песен детьми, но и сделал некоторые выводы о характере детских вариантов известных текстов в книге «От двух до пяти» [Чуковский, 1990]. Анализируя детские грамматические и лексические ошибки, К.И.Чуковский утверждал, что эти «словечки», построенные со строгой ориентацией на языковые модели, «порою даже «нормальнее» наших» [Чуковский, 1990: 15], и не раз сетовал на то, что «речения детей так и пропадают бесследно, никем не собираемые, никем не хранимые», тогда как они могли бы стать ценным источником самой разнообразной информации [там же].
Репродуцирование стихотворного текста представляет собой сложный процесс, включающий такие этапы как восприятие, запоминание, воспроизведение, и поэтому в детских вариантах известных стихотворений остаются следы,
позволяющие судить об особенностях протекания этих процессов у дошкольников. Изменения, которым подвергаются стихи в устах детей, могут быть связаны со спецификой процессов аудирования или художественного восприятия, говорить об особенностях формирования индивидуальной языковой системы ребенка или свойствах памяти и внимания, поэтому изучение
репродуцированных текстов, анализ модификаций исходных стихотворений может послужить ценным дополнением к экспериментальным исследованиям,
интересным и «экологически чистым» материалом психолингвистических
штудий.
Нами было проанализировано 1700 модификаций стихотворных текстов из речи 36 русскоязычных детей. Основным источником материала послужили наши
неопубликованные выборочные дневниковые записи и видеозаписи спонтанной речи детей, выполненные автором в рамках научно-исследовательского проекта Института антропологических и психолингвистических исследований Макса Планка (Неймеген, Нидерланды). В работе также использовались интервью с воспитанниками детских садов, факты, зафиксированные в родительских дневниках и аудиозаписях, имеющихся в Фонде данных кафедры детской речи РГПУ им. А.И. Герцена. К анализу привлекались записи фольклорных стихотворных текстов, сведения, содержащиеся в мемуарной литературе, заметках автобиографического характера на Интернет-форумах и устных интервью-воспоминаниях, а также модификации стихотворений в текстах детских книг.
Типы ошибок и модификаций стихотворного текста при
репродуцировании
Анализ детских ошибок позволяет выделить различные основания для их классификации, наиболее существенным из которых представляется момент возникновения модификации и ее соотнесение с преобладающим видом речевой деятельности. Рассматривая модификации, которым подвергаются тексты при устном воспроизведении, можно выделить три группы ошибок:
1) ошибки восприятия — модификации, произошедшие в момент слушания: ослышки (Нина Л. 5;89: «Зазеленел уж темный лес, Христос воинственно воскрес (ср. воистину) воскрес») и ошибки в понимании многозначных и омонимичных слов и словоформ (Лада Н. 3;4, процитировав строки из «Конька-горбунка» П. Ершова «А последний молоком, вскипятя его ключом», спросила, как ключами можно кипятить);
2) ошибки перекодирования — модификации, произошедшие в момент запоминания и припоминания. Олег Б. 2;10 читает «Мячик» А. Л. Барто: «Мяч в речку
1 Здесь и далее после имени ребенка указан его возраст в годах и месяцах.
бух. Таня наша сломана». Мальчик запомнил общее содержание стихотворения и, воспроизводя его, заменяет исходные слова лексемами, которые он в данный период использует в своей речи (уронила, упало - бух; плачет, нарушение гармонии - сломана).
3) ошибки продуцирования — модификации, возникшие на этапе речепроизводства в момент реализации высказывания. К последнему типу ошибок относятся случайные оговорки (Нина Л. 3;10: «Ты скажи, баран. Ой, барашек наш (ср. Ты скажи, барашек наш)», а также намеренные изменения текста.
В качестве критериев, позволяющих разграничить названные типы ошибок, могут выступать устойчивость
модификации, ее отсроченность/симуль-танность, а также тип структурной трансформации исходного текста.
Одним из типов структурных траснформаций представляются семантические модификации, заключающиеся в искажении авторского смысла без изменения звучания, но с возможными модификациями в области сегментации, а также синтаксического или грамматического строения фрагментов. Семантическая модификация в узком смысле, при которой сохранной остается не только форма целого текста, но и грамматическая форма слов, его составляющих, может быть связана с такими нарушениями, как неверная трактовка значений омонимов (Поля О. 3;6 поправляет воспитательницу, читающую «Географию всмятку» Б. Заходера: «Шип не слышат, а видят (ср. Слышите, Слышите шип ядовитый? Это кипит океан Ледовитый)»; неуместное толкование значений полисемантов -«Избушка там на курьих ножках стоит, а может и идти. У нее же ноги есть», Вера Л. 5;2 (ср. стоять - 1. находиться в вертикальном положении, не передвигаясь; 2. быть поставленным, расположенным где-нибудь); ошибочная интерпретация внутренней формы слова («Это не мой Додыр, это мальчиков Додыр», Кирюша С. 3;0).
Источником семантической модификации в широком смысле (трансформация, при которой звучание целого текста сохраняется, но изменяются формальные характеристики входящих в него компонентов) может послужить:
• ошибочное осмысление синтаксических конструкций («Я все думала, что же такое случится, если хилый окажется в гробу, почему об этом ничего не поется», Е. М., из детских воспоминаний2);
•# неверная сегментация отрывков на слова («Покойным только снится (ср. Покой нам только снится)», О.К., из детских воспоминаний);
•# ошибочная частеречная отнесенность слова («А звончеи - это игрушки такие? (ср. И детские звончее над лугом голоса)», Аня Б. 6;8);
•# неразличение омоформ, принадлежащих к одной части речи (Е.П. вспоминает, что в детстве строку из стихотворения С.Я. Маршака «Что мы сажаем, сажая леса?» воспринимала как обращение к лисе).
Второй тип структурных трансформаций - формальные (изменение звучания без искажения или с минимальным искажением смысла) и формально-семантические модификации (искажение смысла, сопровождающееся изменением звучания). На основании характера модификации минимальных фрагментов исходного текста мы выделили следующие виды таких изменений:
1. Редукция - сознательное или неосознанное сокращение текста-источника («Как легко приготовить обед, если мама готовит обед (ср. Как легко приготовить обед, ничего в этом сложного нет. Это проще простого, это раз - и готово! Если мама готовит обед)», Гоша Ц. 3;4).
2. Расширение - введение новой информации или собственной оценки
Сложноподчиненное предложение с эллиптическими конструкциями в главной и придаточной частях воспринимается как придаточная часть недосказанного сложного предложения, ср. «Если хилый сразу в гроб, то ...» -«Если хилый - сразу в гроб»
событий и героев (Женя М. 2;8, в стихотворении Д. Хармса «Летят по небу шарики» добавляет такие эпизоды: люди машут шариками, люди машут светофорами, люди машут магнитофонами).
3. Контаминация - объединение частей двух или более произведений, введение общеизвестных штампов или строк одного стихотворения в «тело» другого («Пришли мне калоши, и мне, и жене, и Тотоше с Кокошей (Тотоша, Кокоша - герои «Крокодила» и «Мойдодыра»)», Вера Л. 6;0, «Телефон» К. И. Чуковского).
4. Редупликация - повторение одной или нескольких строк (Даша К. 3;6, поет «Песенку крокодила Гены» и повторяет 4 раза: «И бесплатно покажет, и бесплатно подарит]»).
5. Метатеза - перестановка частей произведения, его отдельных строк или слов («Зашумели воды быстрого ручья. Улетели птички в дальние края (ср. Воды зашумели... Птички улетели)», Таня К. 6; 10).
6. Фонетическая замена - замещение слова паронимом или квазисловом, близким по звучанию («И молвил он, сверкнув очками (ср. сверкнув очами)», Антоша П. 5; «Наши стены — сосны и миганы (ср. Сосны-великаны)», Лиза С. 3).
7. Синонимическая замена, причем в качестве слов-заместителей могут выступать как языковые синонимы («И окажутся на бреге, в чешуе, как жар горя, тридцать три богатыря (ср. И очутятся на бреге)», Наташа З. 6;4), так и слова, субъективно переживаемые в качестве близких по значению («Пилю, что мне в море попадется (ср. В океане)», Вера Л. 5;2; в активной речи Вера также взаимозаменяет существительные море и океан).
8. Грамматическая замена - замена исходной словоформы окказиональной или нормативной формой того же слова («И ему на всем скаку голову срубляет (ср. И ему на всем скаку голову срубает)», Аля Б. 3;5; «За что сижу я в клетке, Сама не знаю, детки (ср. Я сам не знаю, детки)»,
Женя М. 3;10, «Эскимосская собака» С. Я. Маршака).
9. Детская этимология - звуковая модификация слова с целью придания мотивированности («Облака, белокривые лошадки. Облака не круглые, а кривые (ср. белогривые лошадки)», Нина Л. 3;6).
Выделяемые по структурному принципу группы модификаций связаны с действием различных механизмов восприятия текста, перекодирования информации и порождения высказывания. Так, семантические и фонетические замены происходят в момент восприятия и во многом обусловлены механизмами апперцепции, синонимические замены свидетельствуют об активном протекании процессов запоминания и припоминания текстов и позволяют судить о стратегиях, к которым прибегают дети на этапе перекодирования информации, грамматические замены могут быть как связаны с апперцепцией, так и находить объяснение в самостоятельном конструировании текста при его репродуцировании.
О возможных причинах и типах грамматических замен
Рассмотрим возможные причины и типы грамматических замен.
Даня П. 4; 1 читает: «Вышла с детками курочка-мать из ворот погулять, поклювать (ср. поклевать)». Детское и исходное слово отличаются только безударными гласными, которые, как показывают эксперименты, не являются существенной опорой при идентификации слова [см., например, Штерн, 1992]. Однако детский и исходный варианты оказываются близки не только в акустическом отношении. Они не противоречат грамматической системе языка и могут являться следствием самостоятельного продуцирования формы. Известно, например, что и в активной речи дети также часто избегают чередований (ср. клевать, клюю — клювать).
Возможно двоякое объяснение подобных явлений:
1) в процессе восприятия действуют законы семантического прогнозирования,
ребенок «слышит» вариант, который считает правильным и употребляет в речи;
2) ребенок самостоятельно продуцирует форму при воспроизведении стихотворения.
Основанием для разделения ошибок, допущенных в момент слушания и воспроизведения, может являться значительное акустическое различие смешиваемых форм. Например, в собрании считалок Г. С. Виноградова зафиксирован вариант «Домик, домик двухэтажный, наверху флачок есть красный (ср. флажок)» [Виноградов 1930 № 369 е]. Согласные звуки ж и ч далеки по акустическим характеристикам, и отмеченное изменение можно объяснить только как самостоятельное
конструирование флачок от *флак, осознанного ребенком в качестве существительного, имеющего на конце глухой согласный к (к//ч).
Однако точно определить момент возникновения ошибки не всегда представляется возможным и
целесообразным. Ясно одно: грамматические модификации и как следствие действия семантического прогноза, и как результат самостоятельного продуцирования формы являются показателями активного протекания репродуктивного процесса.
В зависимости от того, насколько детский и исходный вариант соотносятся с существующей языковой нормой, можно выделить следующие типы
грамматического варьирования:
• модернизация устаревших грамматических форм: «Достали ноты, бас, и альт, и скрипки (ср. Достали нот, баса, альта, две скрипки)» Вера Л. 6;9. Формы обычного в таких случаях винительного падежа вытеснили в сознании ребенка формы родительного в значении косвенного объекта действия (желания, устремления);
• выбор одной из синхронно существующих в языке возможностей. Наиболее часто модифицируются показатели числа («И ставит, и ставит им градусник (ср. градусники) Аля Б. 2;9), а
также времени (если формы времени употреблялись не в первичных значениях): «А слониха-щеголиха так отплясывала лихо (ср. Так отплясывает лихо)» Катя Р. 6;8. Определенные образы оказываются подкреплены иллюстрациями. Тщательно подобранные иллюстрации способствуют адекватному восприятию текста
дошкольником, на что неоднократно указывалось в психологических исследованиях (см., например, [Эльконин, 1960: 280-284]). Несоответствие иллюстрации и фрагмента текста, напротив, вызывает недовольство ребенка. В таких случаях дети, ориентированные на восприятие визуального ряда, могут сознательно или неосознанно изменять текст, приводя его в соответствие с картинкой. Например, грамматическая модификация строки «Маленьким елочкам холодно зимой (ср. Маленькой елочке)» (Аня Л. 3;5) легко объясняется тем, что на картинке в книжке, которую читают ребенку, изображена полянка с несколькими елочками;
• образование окказиональной формы взамен исходной. В данном случае подключение механизмов порождения представляется наиболее очевидным. Известно, что дети улавливают особенности языковой системы и более последовательно, чем взрослые, следуют им в своей речи. С.Н. Цейтлин доказывает, что каждая новая единица, пришедшая в язык ребенка, связана системными связями с уже имеющимися в его распоряжении. Исследовательница пишет: «Изолированные единицы, выпадающие по тем или иным причинам из установившейся сетки системных связей, усваиваются в последнюю очередь» [Цейтлин, 1989: 64]. Грамматические замены в репродуцированных текстах свидетельствуют о том, что при воспроизведении стихотворения ребенок не механически повторяет услышанное, а осознанно использует те языковые средства, которые имеются в его распоряжении: и готовые слова, и типичные модели формо- и словообразования.
К.П. Сидоренко предложил
рассматривать различные типы парадигм
при включении цитаты в новое текстовое единство, в том числе грамматическую и синтагматическую. Грамматическая
парадигма цитатной единицы заключается в вариациях рода, падежа, времени, вида, трансформации спрягаемых форм, словообразовательных модификациях. Синтагматическая представляет собой более решительный отход от смысла и формы исконного текста [Сидоренко, 1999: 97]. Формо- и словообразовательные инновации возникают как в грамматических, так и в синтагматических парадигмах. В рамках синтагматической парадигмы происходит самостоятельное кодирование зрительного образа, который содержится в сознании исполнителя, при этом неизбежно возникают различные типы инноваций: «Мальчик стричься не желает, а волосы длинней ставают (ср. Мальчик стричься не желает, мальчик с
кресла уползает. А волосы растут)» Нина Л. 3;4. Варьирование возможно и в рамках грамматической парадигмы: «Потихоньку, понемножку кожуру тянить с картошки (ср. тяну)» Лиза С. 3;0. Заменяя форму настоящего времени инфинитивом, Лиза образует открытую основу от закрытой с помощью суффикса -иВ качестве грамматических модификаций можно рассматривать различные типы слово- и формообразовательных инноваций в детских текстах. Сравним формообразовательные инновации, допущенные детьми при репродуцировании стихотворений и в спонтанной речи. Таким образом, формообразовательные инновации, вытеснившие в детских текстах исходные нормативные варианты, образованы по моделям, не противоречащим языковой системе и продуктивным в детской речи на определенных этапах.
Грамматическая замена Аналогичные формообразовательные инновации в спонтанной речи детей Тип формообразовательной инновации
Побежал по стулам (ср. по стульям) резко. Аля Б. 3;1 Там нет стулов (4) Унификация основ единственного и множественного числа, образование формы множественного числа от основы единственного
Вот что значит настоящий верный друзь (ср. друг) Габи Н. 3;4 Мы с тобой друзья, я - друзь, ты - мой друзь (3) Унификация основ единственного и множественного числа, образование формы единственного числа от основы множественного.
С кем гуляет он по крышам? С мышем (ср. Кто с ним бегает вдоль крыш? Мышь). Нина Л. 4;1 Маленького мыша (3) Изменение рода и типа склонения существительного (мужской вместо женского, 2 вместо 3).
Приходил Егорка, приносил ведерку (ср. ведерко). Паша А. 3 Ведеркой воду носит (5;5) Изменение рода и типа склонения существительного (женский вместо среднего, 1 вместо 2)
Рыбки уснули в пруде, Пчелки уснули в саде (ср. В пруду... В саду). Нина Л. 4;3 В саде холодно уже (4) Образование формы местного падежа существительного с помощью окончания -е вместо -у
Мальчиков и девочков домики везут (ср. девочек). Девочков у нас больше, чем мальчиков (4) Образование формы родительного падежа множественного числа существительного женского рода с помощью окончания -ов
Таблица 1
Формообразовательные инновации в репродуцированных текстах
Габи Н. 3;4
вместо нулевого
Не было в доме мышов, а было много карандашов (ср. мы1шей...
карандашей) Нина Л. 3;4
Ой, сколько у вас карандашов!
(5)
Образование формы родительного падежа множественного числа с помощью окончания -ов вместо -ей.
На метре поедем в гости (ср. на метро) Аля Ц. 5
Ср. аналогичную
«общедетскую» ослышку: «Зайчики в трамвайчике, жабы на метре» [Чуковский 1990: 145-146])_
Мы метром поедем? (5)
Склонение несклоняемых существительных
Сплят усталые игрушки (ср. Спят). Антоша П. 4
Когда сплят,
разговаривать (4)
нельзя
Ненормативное чередование п//пл в форме 3 лица множетвенного числа настоящего времени_
На котят мы посмотрели и возьмили (ср. и забрали) наконец. Нина Л. (4)_
куклу возьмила (4)
Образование основы инфинитива от основы настоящего/будущего времени путем прибавления -и.
Ты не пей, соловей, громки песенки (ср. пой). Нина Л.. (6;4)
Спей мне песню мышонке
глупом
Образование основы настоящего/будущего времени от основы инфинитива путем простого прибавления —¡, отсутствие нормативного чередования_
Ты мне няньку поискай (ср.
поищи). Вера Л. 3;4
Мы искаем программу (4)
Образование основы настоящего/будущего времени от основы инфинитива путем прибавления —._
А Танечка и Ванечка в Африку бежат (ср. бегом) Аля Б. 3;1
Ребята сюда бежат (4)
Унификация парадигмы разноспрягаемого глагола бежать, образование формы 3 лица множественного числа с помощью окончания 2 типа спряжения._
Нарядилась наша елка, зажгиты на ней огни (ср. зажжены)
Лампа уже зажгита
Образование основы прошедшего времени от основы настоящего/будущего путем прибавления -и-. Образование страдательного причастия прошедшего времени с помощью суффикса - т-._
Словообразовательные инновации, зарегистрированные в репродуцированных текстах, также образованы по моделям, продуктивным в активной детской речи. В современном русском языке существует большое количество синонимических словообразовательных моделей, выбор которых часто определяется только языковой традицией. Некоторые модели не являются синонимическими, но оттенки словообразовательных значений могут быть очень близкими, разница в них усваивается ребенком с некоторым запозданием. Вследствие этого в активной речи детей отмечается большое количество отступлений от норм словообразования, а в
детских репродуцированных текстах -обилие грамматических замен, свидетельствующих о самостоятельном продуцировании формы при проговаривании.
Ребенок может самостоятельно образовывать видовые пары глаголов, при этом окказиональный вариант замещает исходное нормативное слово или детское слово представляет собой нормативное образование со сходным значением. Чаще всего модификация связана с тем, что используется иная, чем в соответствующем исходном глаголе, приставка: «Нет очков у тети Вали. Очевидно, что их скрали (ср. Очевидно, их украли)» Катя Р. 6;10. Встречаются случаи образования глаголов
несовершенного вида от глаголов совершенного с помощью суффикса -а-вместо -ива-: «Клювик распахает крошка (ср. Клюв распахивает крошка)» Лада Н. 3;4. Такие замены носят единичный характер: количество слогов в названных суффиксах не совпадает, что препятствует заменам внутри стихотворной строки.
Возможно использование глагола совершенного вида вместо глагола несовершенного в тех случаях, когда в исходном тексте глагол несовершенного вида выступал в обобщенно-фактическом значении: «Зацветал на ниве синий василек (ср. Вот зацвел на ниве)» Маня О. 5;10, «Не влетнули курицы к нам в окошко с улицы (ср. Не летали курицы)» Габи Н. 3;4.
В репродуцированных текстах встречается большое количество замен приставочных глаголов: «Нет, напрасно мы решили покатить кота в машине (ср. Прокатить кота в машине)» Поля О. 3;10; «Темный лес что шапкой поднакрылся чудной (ср. Принакрылся чудной)» Нина Л. 6;3; «К нам приходил бегемот (ср. Заходил бегемот)» Вера Л. 5;4. Детские слова могут совпадать или не совпадать с нормативными образованиями, но в любом случае ребенок пользуется продуктивными моделями и ошибка связана только с традиционно налагаемыми запретами на сочетаемость морфем.
Самая распространенная модификация в области словообразования существительных - замена слова на диминутив или наоборот: «А букашечки по три чашечки с молочком и с крендельком (ср. А букашки по три чашки с молоком и с крендельком)» Ваня Е. 5;3; «Побежала мышка-мать, стала курку в няньки звать (ср. Стала думать мышка-мать: надо курицу позвать, а также аналогичные детскому варианту способы развертывания ситуации в сказке Маршака при появлении жабы, свинки, лошади и т. д.)» Нина Л. 3. Н. И. Лепская полагала, что персонифи-кация предметов и явлений окружающего мира, представляющая собой универсаль-ное свойство детского мышления, выражается в русском языке «в исполь-зовании детьми большого количества уменьшительно-
ласкательных суффиксов» [Лепская, 1997: 89-90]. Эта характерная черта активной речи детей, отмеченная в
репродуцированных текстах, свидетельствует о подключении механизмов речепроизводства при воспроизведении.
Большое количество новообразований в репродуцированных текстах называют человека по специальности: «Пахнет стекольник оконной замазкой (ср. Пахнет стекольщик)» Аня П. 3;4 (стекло -*стекольник по типу сапог — сапожник), «Сторожитель гонит нас (ср. Сторожа выводят нас)» Маня О. 5;8 (сторожить -*сторожитель по типу смотреть — смотритель).
Встречаются инновации со значением названия детенышей: «Прибежал коровенок, совсем ребенок (ср. Прибежал теленок)» Вера Л. 5;8; «На курят они не похожи (ср. На цыплят)» Нина Л. 3;11. О самостоятельном продуцировании слова свидетельствуют неосознанные устойчивые замены авторских неологизмов: «Как живые в нашей книжке слон, слониха и слонята (ср. Слон, слониха и слонишки)» Вера Л. (3-4).
Таким образом, слово, образованное в процессе репродуцирования, может совпадать или не совпадать с авторским, а также с нормативным словоупотреблением. В большинстве случаев слово-заместитель образовано по современной продуктивной модели и имеет сходное с авторским словом лексическое и грамматическое значение.
Различные трансформации стихотворного текста в процессе его репродуцирования, безусловно, отличают не исключительно детское исполнение. Нередки случаи, когда подобные ошибки допускают взрослые, причем не только в устной речи. Так, например, в текстах детских книг, вероятно, не прошедших строгую редакторскую проверку, встречаются различные типы модификаций, в том числе и грамматические замены: «Расскажу сказочку... про улиточку рогатую (ср. у П.Соловьевой - улитку)» [Солнышко в окошке, 1996: 17], «Тебе споем мы песню, вечерняя заря (ср. у Г. Модзалевского -
поем)» [там же: 107], «Маша варежку сняла: Погляди-ка, нашла! (ср. у Н.Саксонской - поглядите-ка) [Топ-топ-топ, 1996: 68].
Думается, что различных ошибок в репродуцированных текстах взрослых оказывается меньше, отчасти потому что они значительно реже решаются исполнять недостаточно понятный или плохо сохранившийся в памяти текст. Однако повторение однотипных ошибок у взрослых и детей позволяет предположить, что механизмы восприятия, запоминания и продуцирования стихотворного текста одинаковы независимо от возраста. Таким образом, анализ многочисленных детских ошибок позволяет делать выводы об общих стратегиях репродуцирования текстов.
Литература:
1. Виноградов Г. С. Русский детский фольклор. - Ч. 1: Детские игровые прелюдии. - Иркутск: Иркутская секция научных работников; Тип. изд. «Власть тр.», 1930. - 234 с.
2. Говорят дети: Словарь-справочник / Сост. С. Н. Цейтлин, М. Б. Елисеева. -СПб.: «Нива», 1996. - 152 с.
3. Лепская Н. И. Язык ребенка: Онтогенез речевой коммуникации. - М.:
Изд-во Моск. гос. ун-та, 1997. - 215 с.
4. Сидоренко К.П. Интертекстовые связи пушкинского слова. - СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1999.
- 158 с.
5. Цейтлин С. Н. Инновации как продукт речевой деятельности ребенка // Детская речь: проблемы и наблюдения: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. С. Н. Цейтлин. - Л.: Изд-во Ленингр. гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена, 1989. - С. 64-74.
6. Чуковский К. И. От двух до пяти.
- М.: «Педагогика», 1990. - 260 с.
7. Штерн А. С. Перцептивный аспект речевой деятельности: Экспериментальное исследование. - СПб.: Изд-во С. Петерб. гос. ун-та, 1992. - 236 с.
8. Эльконин Д. Б. Детская психология: Развитие ребенка от рождения до 7 лет. - М.: Учпедгиз, 1960. - 328 с.
Источники:
9. Солнышко в окошке: Пособие оп развитию речи детей дошкольного возраста. - СПб.; М.: «Библиополис», 1996.
- 168 с.
10. Топ-топ-топ. Пять книжек в одной книге-хрестоматии для чтения детям в возрасте от одного года до четырех лет / Сост. В.Г.Городецкий, Н.Н.Толоконников.
- М.: «Новая школа,» 1996. - 260 с
УДК 008:37.3
И.Г. Овчинникова
ОТРАЖЕНИЕ ДИАЛОГА СУБКУЛЬТУР В СОДЕРЖАНИИ КОНЦЕПТА
ИНТЕЛЛИГЕНТ
Концепт, семантика, структура концепта, субкультуры в составе культуры национальной, диалогичность сознания, свободный ассоциативный эксперимент.
В статье обсуждается значение лексемы и содержание концепта интеллигент. Материалом для анализа послужили лексикографические толкования лексемы как в терминологических словарях, так и в словарях общерусской лексики за последнее столетие. Помимо лексикографических толкований, анализируются данные Национального корпуса русского языка и результаты свободного ассоциативного эксперимента. Обсуждаются теоретические проблемы определения концепта и его соотношения с наивным понятием. В результате исследования установлена двойственность концепта, проявляющаяся в содержании и структурной организации. Причиной двойственности оказывается поликультурность социума. Семантические
