CC BY
73
дач, анализировать полученные знания, логически мыслить, повышают интеллектуальный потенциал. Стремительно нарастающая информация, быстрое моральное обесценение полученных ранее знаний и получение новых делает особенно важным умение получать новые знания самостоятельно. Только это обеспечит компетентность будущих бакалавров и магистров, адаптивность к неизбежным переменам в профессии. И закладываются все необходимые основы с первого курса.
Библиографический список
1. Белохвостова О.И. К динамике стилей учебной деятельности студентов // Ежегодник Российского Психологического общества. Материалы 3 -го
Всероссийского съезда психологов 25-28 июня 2003 г. - СПб., 2003. - Т. 1. - С. 416-419.
2. Буланова-Топоркова М.В., Столяренко Л.Д., Столяренко В.Е. Педагогика и психология высшей школы. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 526 с.
3. Николаенко В.М. Психология и педагогика / Николаенко В.М., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В. и др.; отв. ред. В.М. Николаенко. - М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2000. - 175 с.
4. Шаповалова Э.Б., Панкова Г.Д. Опыт самостоятельной работы студентов по информационным ресурсам мультимедиа библиотеки // Вестник КГНУ. Специальная серия: Педагогические науки. Педагогика высшей школы. Образовательные технологии. - Бишкек, 2002. - С. 137-149.
УДК 378
Золотовская Людмила Алексеевна
кандидат философских наук, профессор Военно-технический университет, г. Балашиха milzo104@yandex.ru
РЕФЛЕКСИВНАЯ АКТИВНОСТЬ КАК ЭЛЕМЕНТ МОДЕЛИ ВЫПУСКНИКА СОВРЕМЕННОГО ВОЕННОГО ВУЗА
В статье рассматривается рефлексивная активность как эффективное средство развития субъектной позиции личности в процессе обучения. Рефлексивные способности обеспечивают условия для саморазвития, самокор-рекции, влияя в целом на организацию самой личности, на творческий потенциал.
Ключевые слова: рефлексия, рефлексивные способности, рефлексивная активность, субъектная позиция личности и обучающегося, и педагога.
В условиях решения современных задач в сфере отечественного профессионального образования в связи с переходом на компетентностное обучение актуальной научной проблемой становится осуществление подготовки компетентного специалиста. Реализация содержания на каждом этапе формирования компетенции в сфере развития учебной рефлексии у курсантов в логике компетентностного подхода требует использования специальной технологии обучения будущих специалистов, построенной на принципе функциональности. Исходя из современного его понимания (М.Я. Виленский, М.М. Левина, А.А. Штец), профессиональная подготовка должна обеспечить формирование у будущих военно-социальных работников готовности успешно осуществлять профессиональную деятельность, совершенствовать ее в измененных условиях и развиваться профессионально.
Рефлексия - это именно тот механизм, благодаря которому система обретает способность к самоорганизации. Это неизменное условие, вектор к результату обучения. Она же - действенный способ развития социальных, профессиональных и личностных компетенций.
Применение рефлексивного подхода предъявляет определенные требования прежде всего к профессиональной и общекультурной компетентности
преподавателя. Перед ним стоит задача интерпретации внутреннего мира обучающихся через объективацию своего внутреннего мира.
Педагогическая рефлексия предполагает подключение внутренней активности педагога и является механизмом организации творческого процесса. Рефлексия педагога - одна из важных составляющих его педагогической компетентности: умение проводить рефлектирующий анализ деятельности, проверять гипотезы, прогнозировать результаты, видеть себя и свою деятельность «глазами учеников».
Чтобы развить рефлексию у себя и обучаемых, надо научиться самонаблюдению. А в результате научиться давать оценку себе и всему тому, что с тобой связано. Необходимая рефлексия, в том числе научная и методологическая, способна к удержанию всего существенного и к вытеснению несущественного, случайного, а также нахождению перспектив образовательного положительного сдвига.
Данная вышеуказанная личностная работа поможет разработать функциональную модель рефлексивного обучения с учётом содержания учебного курса, психологических особенностей групп и индивидов. Образовательная деятельность представляет собой движение чередующихся деятельностей - предметной и рефлексивной. Важен психологический подход к организации рефлексии обу-
96
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2013, Том 19
© Золотовская Л.А., 2013
чающихся. Задача педагога - создать такие условия, чтобы обучающийся захотел говорить о проведенном занятии или своей деятельности. Эффективной оказывается рефлексия чувств, то есть вербальное и невербальное описание чувств и ощущений, протекающих в той или иной образовательной ситуации.
При взаимодействии с курсантами педагог может использовать, в зависимости от обстоятельств, разные виды учебных рефлексий, отражающих четыре сферы человеческой сущности: физическую (успел - не успел); сенсорную (самочувствие: комфортно - дискомфортно); интеллектуальную (что понял, что осознал - что не понял, какие затруднения испытывал); духовную (стал лучше - хуже, созидал или разрушал себя, других).
Мы разделяем мнение А.Г. Биба [1, с. 104-106], что компетенция в сфере развития учебной рефлексии определяется как целостная система ценностных ориентиров в формировании учебной рефлексии, знаний и способов деятельности по ее развитию средствами предмета, которая позволяет педагогу осуществлять деятельность, ориентированную на развитие учебной рефлексии у обучающихся, достигать положительного результата, реализовать свой личностный потенциал и самосовершенствоваться в данной области.
Занятия моделируются по схеме:
- Рефлексия готовности всех субъектов учебновоспитательного процесса к началу занятия (внешняя и внутренняя рефлексия).
- Создание ситуации успеха (проведение разного вида разминок, пятиминуток по заданной теме).
- Постановка учебной задачи (открытие нового знания).
- Индивидуальная и групповая рефлексия (при выборе способов решения поставленной задачи).
- Отработка умения применять выработанный способ для решения различных задач.
- Целеполагание.
- Индивидуальная рефлексия (личностная и предметная) результатов занятия.
Для качественного проведения лекционных, семинарских и практических занятий по данной модели необходима методическая готовность, включающая: электронную картотеку (упражнения, задачи, каверзные вопросы для блиц-опросов и т.д.); контрольно-измерительные материалы по дисциплине (по модулям) на основе уровневой дифференциации обучения (текущий контроль, рубежный и т.д.)
Обучение, построенное по такой схеме, позволяет осуществить взаимодействие на высоком уровне, дает возможность решать задачи в проблемном обучении на высококачественном уровне, требующем от педагога большой компетентности, а от обучающегося высокой активности, инициативности, сознательности.
Суть активности, достигаемой именно при проблемном обучении, заключается в том, что обучающийся должен анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию [2, с. 241].
Содержание образования, его методы и средства структурируются таким образом, чтобы позволить обучаемому проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме.Необходимость в рефлексии возникает именно в процессе реализации деятельности в ситуации затруднения или проблемы [3, с. 72-75] .
Поэтому для разворачивания рефлексивной активности курсантов необходим отбор проблемосодержащего учебного материала, организация работы, направленной на стимулирование многоаспектного анализа информации, возможность размышлять над соотнесением общего и частного смыслов и т.д. Цель активизации обучающихся посредством проблемного обучения заключается в том, чтобы поднять уровень мыслительной деятельности, научить решению нестереотипных задач, требующего систематизации умственных действий [2, с. 241-242].
Проблемное обучение является эффективным средством интеллектуального развития обучающихся. Проблемное обучение обладает всеми признаками организованности, своими переходами от организованности для функционирования, от функционирования к развитию. Центральными категориями проблемного обучения являются: проблемная ситуация; проблема; проблемная задача; вариативность решения.
Чем же проблемный подход отличается от традиционных подходов?
По-видимому, удельным весом и местом, отводимым проблемной ситуации в структуре учебной деятельности. Если в традиционных методах сначала (часто в догматической форме) излагается некоторая сумма знаний, а затем предлагаются тренировочные задания для их упрочения и закрепления, то во втором случае обучающийся с самого начала ставится перед проблемой, а знание открывается им самостоятельно или с помощью преподавателя. Не от знания к проблеме, а от проблемы к знанию - таков девиз проблемного обучения. И это не просто перестановка слагаемых. Характер таким образом рожденного знания принципиально отличается от знания, получаемого в готовом виде. Оно хранит в себе в сжатом виде сам способ его получения, путь движения к истине.
Знание, полученное с помощью проблемного обучения, не оказывает негативного влияния на творческое мышление, в отличие от знания, полученного традиционными методами [2, с. 347].
Более того, методы, применяемые в проблемном обучении, непосредственно стимулируют развитие творческого мышления. Фактически разрешение проблемной ситуации - это всегда творчес-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ N° 3
97
кий акт, результатом которого является не только получение данного конкретного знания, но и положительное эмоциональное переживание успеха, чувство удовлетворения. Желание вновь и вновь переживать эти чувства приводит к порождению новых и развитию существующих познавательных мотивов.
Разумеется, для понимания проблемы обучающемуся необходимо опираться на уже существующее знание, которое, в свою очередь, могло быть получено как традиционными методами, так и в результате проблемного обучения. В последнем случае знание содержит внутри себя как бы зародыши нового знания, определенные векторы, задающие направления его потенциальному развитию. В этом смысле проблемное обучение называется развивающим, так как обучающийся в ходе его не только получает данное конкретное знание, но усиливает свои познавательные возможности и стремление к познавательной деятельности. Анализ этой проблемной ситуации должен превратить ее в проблемную задачу.
Переход от одной проблемной задачи к другой составляет суть проблемного обучения.
Основная трудность в проблемном обучении -подбор проблемных задач, которые должны удовлетворять следующим условиям:
1) должны вызывать интерес у обучаемого;
2) быть доступны его пониманию (т.е. опираться на уже имеющиеся знания);
3) лежать в «зоне ближайшего развития», т.е. быть одновременно и посильными, и не слишком тривиальными;
4) давать предметное знание в соответствии с учебными планами и программами;
5) развивать профессиональное мышление.
Условиями успешности проблемного обучения
становятся:
- создание познавательных трудностей, соответствующих интеллектуальным способностям обучаемых;
- формирование операционных умений решения мыслительных задач (творческое мышление).
Особого внимания заслуживает механизм взаимодействия педагога и обучающегося в процессе проблемного обучения. Преподаватель должен демонстрировать на занятиях рефлексию своей деятельности, уходя от роли судьи, оценщика и эксперта, умело организуя обучающимся рефлексию того, что он делает сам [2, с. 107].
Идея заключается в том, что обучающийся, получая информацию, должен выявить проблему, обосновать ее, развить, предложить пути решения. Но знаний и навыков оказывается недостаточно, вот здесь налицо преимущество именно педагога в приоритете знаний, компетенций, а преимущество учеников в свежести и необычности взглядов. Это и образует ситуацию сотворчества.
Творческой будет деятельность и того индивида, который в рефлексии из пространства чистого мышления «усматривает» сущность некоторой предметно-практической деятельности, а затем реализует эту сущность в ином типе предметно-практической деятельности, в деятельности, которая, внешне не имея ничего общего с первой, тем не менее так же, как и она, является воплощением, предметной реализацией одной и той же сущности, идеи, типом или видом деятельности, имеющимся в опыте индивида.
Творческая деятельность в основе своей имеет рефлексивные переносы из одних пространств опыта в другие, рефлексия есть основная, сущностная составляющая творческой деятельности. Другими словами, для того чтобы обучать индивида умениям осуществлять творческую деятельность, необходимо обучать его осуществлять рефлексию.
В этом плане поможет применение диалогового метода обучения (чаще на семинарах, реже на лекциях), который исключает «назидательное натаскивание». Форма диалога между научными идеями, преподавателем и курсантами решает многочисленные вопросы восприимчивости и разборчивости, формирования взглядов собственных систем убеждений. Только методом диалога идеи могут быть интернализованы и восприняты обучаемыми как свои собственные. Тем самым они будут способствовать развитию восприимчивости к проблемным изменениям современности. Поэтому столь важной представляется проблема активизации рефлексивной деятельности будущих специалистов военно-социальной сферы, субъектная позиция которых позволит пересматривать их роль в жизни и в будущей профессии.
Введение процедуры рефлексии в образовательный процесс позволяет курсантам научиться осознанно планировать свою деятельность, понимать цели деятельности однокурсников, педагогов; отслеживать выполнение поставленных целей и корректировать дальнейшую деятельность; анализировать успехи и трудности в достижении цели другими; применять способы вербальной и невербальной рефлексии; осуществлять «взгляд со стороны»; формировать профессиональное педагогическое умение - обучать использовать различные варианты методики. Рефлексия - необходимое условие того, чтобы студент и педагог видели схему организации образовательной деятельности, конструировали её в соответствии со своими целями и программами, осознавали возникающую проблематику и другие результаты [7].
Результаты анализа позиции учеников являются одним из ориентиров построения профессиональной деятельности будущих специалистов социальной сферы и критериев оценки ее эффективности.
На наш взгляд, из определения следует, что функциональная модель рефлексивного обучения по-
98
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2013, Том 19
зволяет реализовать условие определения курсантами границы знания и незнания и собственной позиции в данной сфере, вариативности учебнопрофессиональной деятельности, организации учебного процесса на принципах сотрудничества, активизирующего рефлексивные действия (и самих преподавателей, и их учеников). А к методам, позволяющим эффективно использовать указанную технологию в профессиональной подготовке курсантов к развитию учебной рефлексии, относятся: проблемный метод, метод сотрудничества, моделирование, метод алгоритмизации, метод предметнодеятельностного анализа, метод интерпретации (ролевая игра) и другие методы.
Итак, на основе интерпретации, рефлексии и последующего диалога происходит становление, критический анализ, пересмотр и утверждение личностного смысла постигаемого, создаются условия для совместного «проживания» проблем науки и образования его непосредственными участниками, что, в конечном счете, может привести к изменению деятельности в целом. Это, по мнению, психолога Н.П. Микушевой, возможно при таком уровне рефлексивной деятельности личности, который характеризуется философским осмыслением самой проблемной ситуации и перестройкой структуры сознания [6. с. 37]. За счет рефлексии личность оказывается способной не только к самоопределению, самоидентификации, но и к саморазвитию.
Библиографический список
1. Адольф В.А. Формирования профессиональной компетенции будущего учителя // Педагогика. -1998. - № 1. - С. 72-75.
2. Беляева Г. П. Общие принципы проблемного обучения. Теория и практика инновационного образования в высшей школе. - М.: Изд-во ООО «ПКЦ Альтекс», 2007. - 260 с.
3. Биба А.Г. Педагогические условия формирования компетенции будущих учителей в сфере развития учебной рефлексии у младших школьников // Вестник Брянского госуниверситета. - 2011. -№ 1. - С. 104-107.
4. Делия В.П. Инновационное образование гуманитарного вуза: теоретические и методологические основы. - М.: ООО «ПКЦ Альтекс», 2007. -508 с.
5. Зимняя И.А. Общая культура и социальнопрофессиональная компетентность // Высшее образование сегодня. - 2005. - № 11. - С. 11-20.
6. Микушева Н.П. Рефлексия как необходимое условие развития учащихся в метаметодической модели процесса обучения // Метаметодика: продуктивный диалог предметных методик обучения: Сб. науч. тр. по непрерывному образованию. -СПб.: Культ-Информ-Пресс, 2004. - 303 с.
7. Слободчиков В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе // Проблемы рефлексии. - Новосибирск, 1987.
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 3
99
