CC BY
96
Темкина В.Л., Фадеева М.Ю.
Оренбургский государственный университет E-mail: afmpa@mail.osu.ru
РЕЧЕВАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ЛИНГВОКОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТА В ИНОЯЗЫЧНОМ ДЕЛОВОМ ОБЩЕНИИ
Статья посвящена проблеме использования речевой образовательной ситуации в формировании лингвокоммуникативной культуры студентов в иноязычном деловом общении. Лингвокоммуникативная культура, репрезентирующая целостность личности и ее устремленность к индивидуальному саморазвитию, характеризуется совокупностью общих процессов, связанных с вербальной активностью, в которых речевая образовательная ситуация играет важную роль.
Ключевые слова: культура, коммуникативная культура, лингвокоммуникативная культура, деловое общение, речевая образовательная ситуация.
Развитие личности студента как будущего высококвалифицированного специалиста в современном обществе требует формирования лингвокоммуникативной культуры для познавательного и делового общения, эффективной коммуникации на русском и английском языках. Обучение английскому языку имеет профессионально-ориентированную направленность, и общение на английском языке студентов всех специальностей является обязательным требованием на занятиях. Процесс говорения способствует решению практических, общеобразовательных и воспитательных задач. Таким образом, необходимо подготовить студентов к общению на иностранном языке в различных жизненных обстоятельствах, ситуациях.
Преподаватель иностранных языков в настоящее время должен обучать языку как реальному и полноценному средству общения, развивать способность понимать и передавать информацию, развивать внеклассные формы общения и максимально развивать коммуникативные способности. Процесс обучения языку должен протекать в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках. Эффективность общения помимо знания языка зависит от условий и культуры общения, от правил этикета, знания вербальных форм выражения, наличия глубоких фоновых знаний.
Такие компоненты культуры как традиции, бытовая культура, повседневное поведение, особенности мышления каждой народности, художественная культура - все это несет национально-специфическую окраску и является значимым в социокультурных структурах. Само понятие «культура» выражает системное качество
человеческого бытия, оно является основанием существования индивида, его универсального мира [1].
В настоящее время «культура» означает исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизнедеятельности людей, также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях [2]. В культуре аккумулирован человеческий опыт бытия и освоения мира в виде способов восприятия, мышления, переживания и действия, а также в виде знаний, ценностей, способов и критериев оценки, нормативов, целей и смыслов, хранящих и воспроизводящих опыт духовной и практической деятельности, а образование - ее живой «переводчик» и транслятор. Культура имеет коммуникационную природу, это форма общения между людьми [3].
Можно считать показателем культуры степень широты кругозора, направленность и степень сформированности мировоззрения, степень социальной активности в целом, социальную значимость индивидуальных норм поведения, владение разнообразными методами деятельности, характер эмоциональной восприимчивости и интуиции, но в их основе лежит общий показатель развитости культуры личности - мера разносторонней творческой активности.
Элементы культуры - ценности, язык, знания - создают контекстуальный фон деятельности человека, помогают анализировать ее с точки зрения мотивации и стимуляции. Под культурой студента понимается осознаваемая личностью в виде ценностей система качеств ума, воображения, памяти, полученных в про-
цессе воспитания и образования. Культура человека, студента, будущего специалиста есть состояние, продуктивный процесс и результат усвоения и создания социальных ценностей. В структуре деятельности студента типология его культуры в значительной мере определяется будущей специальностью и профессией.
Коммуникативная культура - одно из определяющих свойств человека XXI века, назначение которого раскрыть и развить сущностные силы преподавателя и студента, выступая формой самопроектирования личности. Понятие «коммуникативная культура» трактуется как совокупность умений и навыков в области средств общения и законов межличностного взаимодействия, которые способствуют взаимопониманию, эффективному решению задач общения.
Очевидно, что коммуникативная культура - это основа общей культуры личности, базовый компонент культуры. Она есть средство создания внутреннего мира личности, богатство ее содержания, отражающего жизненные идеалы, направленность личности, культуру ее жизненного самоопределения [4].
Лингвокоммуникативная культура - это базовое интегративное новообразование, репрезентирующее целостность личности и ее устремленность к личностному саморазвитию, характеризующееся совокупностью процессов, связанных с вербальной деятельностью, в которой значительную роль играет речевая образовательная ситуация [5]. Развитие лингвокоммуникативной культуры студентов обеспечивается:
- отбором содержания на основе минимального тезауруса;
- созданием высокой мотивации к усвоению иностранного языка;
- применением ориентационно-ценностных технологий обучения, предусматривающих использование информационного моделирования в учебной аудитории образа иноязычной среды, интеркультурного словаря-тезауруса в учебном процессе.
Лингвокоммуникативная культура является важнейшим фактором обогащения образовательного процесса. Цель лингвокоммуникативной культуры понимается как передача предметных знаний, развитие общей культуры учащихся, развитие личности в целом. Процесс обучения во многом определяет особенности формирования лингвокоммуникативной культуры студентов.
Ценностно-смысловые основы конструирования лингвокоммуникативной культуры строятся посредством стадий, которые помогают студентам самим определять цели лингвокоммуникативной культуры, осуществлять продуктивную работу с содержанием и размышлять о том, что они узнали. На стадии восприятия в сознании студентов происходит процесс актуализации имеющихся знаний и представлений о предмете изучения. Поскольку при этом сочетаются индивидуальная и групповая формы работы, их участие в образовательном процессе активизируется, формируется познавательный интерес, вырабатывается положительное отношение к учению.
На стадии осмысления студент вступает в контакт с новой вербальной информацией, систематизирует сведения, соотнося их с собственными знаниями. Содержательные основы конструирования лингвокоммуникативной культуры строятся посредством конкретизации связи преподаватель - учебный материал
- студент, как содержательной проекции основного дидактического отношения, межсубъект-ного обмена деятельности преподавателя и студента [5].
Деловое общение - это, прежде всего, коммуникация, то есть обмен информацией, значимой для участников общения [6].
Деловое общение рассматривается также как способ включения человека в партнерские, общественные, социальные, межличностные отношения, связанные с субъективизацией их посредством проявления свойств человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности [7].
Деловое общение определяется как процесс взаимодействия людей, в котором происходит обмен информацией, опытом и результатами деятельности, содержанием которой является социально-ролевое взаимодействие, направленное на удовлетворение потребностей субъектов общения [8].
Речевая образовательная ситуация представляет собой функциональную единицу развития иноязычного делового общения, в составе которой две неразрывные стороны: объективная (наличие внешних обстоятельств, побуждающих к действию) и субъективная (характер восприятия субъектом внешних условий, их личностная организационная значимость) [9]. Ти-
пология речевых образовательных ситуаций включает в себя:
1. Речевую образовательную ситуацию адаптации и ориентировки студента. Для введения в эту ситуацию студенту предлагаются речевые задачи с большей степенью определенности и адаптированности содержания, происходит преодоление личностного сопротивления речевой деятельности и осознание неудовлетворенности процессом и результатом этой репродуктивной деятельности.
2. Речевую образовательную ситуацию сотрудничества. Целью создания данной ситуации является осознание студентом ценности и смысла познания, когда интерес вызывает не результат, а сам процесс иноязычного делового общения. Студент включается в активный процесс интеграции ранее полученных речевых знаний и умений с теми, которые способствовали обогащению речевого опыта студента.
3. Речевую образовательную ситуацию творческого поиска. Основанием для создания данного типа ситуаций на занятии служат речевые проблемы или противоречия, требующие творческой переработки содержания. Такие ситуации способствуют формированию речевых умений по отстаиванию собственного мнения и готовности отказываться от неверного речевого продукта (суждения, ответной реплики) в случае обнаружения ошибки, а также толерантному и эмпатическому отношению к мнению другого субъекта делового общения.
Речевая образовательная ситуация представляет собой совокупность внешних и внутренних, объективных и субъективных условий, детерминирующих определенный момент жизнедеятельности человека. Теоретическая модель личностно образующей речевой ситуации представлена предметным содержанием деятельности, включающим задачу из определенной сферы социально-культурной практики и инструментарий средств ее решения; способы и формы делового и межличностного взаимодействия; варианты развития ситуации; движущие силы и механизмы преобразования ситуации, мотивы и стимулы деятельности ее участников.
Личностно ориентированная речевая ситуация является реализацией специально создаваемого педагогического проекта; при этом преподаватель получает представление о жизнен-
ной ситуации студентов-участников этого процесса, формулирует педагогическую цель этого проекта.
Речевая образовательная ситуация - это ситуация образовательного напряжения, возникающая спонтанно или организуемая преподавателем, требующая своего разрешения через вербальную деятельность всех ее участников.
Понятие речевой образовательной ситуации связано с тремя сторонами учебного процесса: во-первых, с «единицей построения» учебника, во-вторых, со способом преподнесения студентам языкового материала на занятии и, в-третьих, со способом организации деятельности. Речевая образовательная ситуация включает в себя: мотивацию деятельности, ее содержание, личное решение проблемы участниками ситуации, владение вербальными качествами, вербальными умениями, рефлексию результатов [5].
Началу речевой ситуации соответствует искусственно или естественно созданная образовательная напряженность. Преподаватель планово создает напряженность; это может быть также косвенно возникшее непредвиденное противоречие или проблема; нарушение привычных норм, несоответствие полученных результатов ожидаемым.
Речевая образовательная ситуация обозначает конкретный временной и пространственный участок речевой реальности, который выполняет функцию стимула и условий создания студентами вербальных выражений. Учебный материал (заданный преподавателем) в речевой ситуации имеет значение образовательновербальной среды, а не результата, который должен быть получен студентами. Цель такой среды - обеспечить условия для появления их собственного вербального продукта. Степень отличия вербальных продуктов, созданных студентами, от речевой среды, заданной преподавателем, является индикатором эффективности решения речевой образовательной ситуации.
Преподаватель организует образовательно-вербальную среду: отбирается необходимый материал, исследуются отношения между участниками, намечаются ключевые понятия. Основой речевой ситуации могут быть общий объект исследования, поиск его смысла, разнородные вербальные продукты студентов и необходимость отыскания новых вербальных способов и видов деятельности.
Результаты этой деятельности оцениваются по тем направлениям, которые заранее наметил преподаватель. Речевая образовательная ситуация допускает открытое, неокончательное решение проблемы, что побуждает студентов к поиску других решений, к развитию ситуации на новом уровне. Наиболее действенной оказывается та ситуация, в которую включен в качестве участника сам преподаватель, то есть, когда возникшая проблема является для него не учебной, а реальной, и ему приходится ее решать наравне со студентами, доказывая, аргументируя, убеждая, выражая свое отношение к происходящему. Результаты такого обучения оказываются максимально продуктивными.
Речевые образовательные ситуации приобретают личностную значимость для студента, окрашиваются эмоциями и переживаниями, радостью успеха, прогресса. Они способствуют становлению и укреплению его субъектной позиции. В них студент занимает позицию субъекта деятельности, когда от начала и до завершения идет самонастраивание, саморегуляция, самоорганизация. Активная, целенаправленная, сознательная деятельность студента, выполняющего вербальную задачу, создает особую внутреннюю предрасположенность к учению. Активизируются мыслительные процессы, воображение (догадка, логические суждения, обобщения); мобилизуются и расширяются знания (ведущие идеи, факты в качестве доказательств); апробируются разнообразные умения; происходит поиск и выбор нужных способов, правильных путей решения [5].
Социально-педагогическое назначение формирования лингво-коммуникативной культуры в университете требует создания определенных речевых ситуаций для развития языковой личности, для повышения эффективности учебного процесса. Проблемные ситуации, которые ставят студентов перед противоречиями и необходимостью поиска выхода из них, позволяют более основательно развивать познавательные процессы языковой личности студента, способствовать становлению его субъектной позиции. Такие ситуации значимы и ценны для развития мыслительных возможностей студентов, способствуя поиску наиболее совершенных вербальных форм выражения как противоречий, так и решений, которые необходимо представить ясно и доказательно.
Ситуации могут быть конструктивными и полемическими. Конструктивные в конечном счете приводят к консенсусу, согласию; полемические свидетельствуют о несовпадении позиций преподавателя и студентов, а нередко и о непримиримости их взглядов, мнений, логик. Ситуациями, способствующими активизации студентов, являются дискуссии по проблемам, не имеющим единого решения, обнаруживающие различные взгляды, вызывающие различные суждения, по поводу которых следует высказать свою точку зрения и суметь ее обосновать, рассчитывая на воздействие на других студентов и преподавателя.
Ситуации, в которых может быть принято не одно, а несколько решений, требуют активных мыслительных процессов, рассуждений о том, что является критерием выбора этих решений, доказательства, почему одно решение не исчерпывает собой полноты изучаемого содержания.
На занятии важно создавать ситуации, требующие выразительности вербальных форм, поиска эффективных средств, максимально воздействующих на чувства, переживания студентов. Они наполняют их вербальную деятельность яркими сравнениями и образами, нейтрализуя штампы и схематизм.
Ситуации могут возникать стихийно, но чаще всего требуют специальной организации, например, рецензирования ответов соучеников, взаимопроверки сочинений, в которых даются как положительные суждения, так и критические оценки. Рецензирование способствует умению в тактичной форме выразить свое отношение, доказывающее правильность суждений оппонента, не вызывая негативных эмоций.
Ситуации совместной деятельности студентов требуют общего поиска выразительных вербальных средств. Студенты корректируют и дополняют друг друга, обогащаются опытом коллективной вербальной деятельности. Кроме речевых ситуаций большое значение имеют вопросы (преподавателя к студенту, студента к преподавателю и к соученикам), выступающие как проявление активной вербальной деятельности. Вопросами преподаватель стимулирует не только вербальное, но и интеллектуальное развитие студента, что помогает решению педагогических задач.
Научным обеспечением структурно-функциональной модели развития иноязычного де-
лового общения средствами речевых образовательных ситуаций являются принципы гуманизма, индивидуализации, сотрудничества, профессиональной направленности, целостности и усложнения (переход от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации).
Педагогу необходимо создать следующие педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию структурно-функциональной модели развития иноязычного делового общения средствами речевых образовательных ситуаций:
1) поэтапность внедрения педагогических средств и методов обучения, обеспечивающих активизацию субъектно-субъектных отношений во взаимодействии участников процесса иноязычного делового общения;
2) погружение студента в аутентичное пространство в процессе делового общения, углубляющее познавательную активность;
3) использование эмоционально-ориентированных форм обучения, позволяющих обеспечить усвоение студентами предметных знаний и ценностное отношение к ним.
Таким образом, эффективной реализации педагогических условий развития иноязычного делового общения на творческом этапе работы способствует внедрение в процесс развития иноязычного делового общения речевых образовательных ситуаций творческого поиска. Они способствуют совершенствованию речевых умений размышлять вслух, защищать свое суждение, возражать, убеждать, доказывать, отстаивать свою точку зрения, задавать вопросы за счет погружения студентов в речевую образовательную среду, использования технологии проблемно-поискового характера, применения в процессе иноязычного делового общения разнообразных видов уроков (урок-дискуссия, конференция, встреча).
Основная задача преподавания иностранных языков в России в настоящее время - это обучение языку как реальному и полноценному средству общения, в процессе которого формируется языковая лингвокоммуникативная личность. Необходимо учитывать педагогическую сущность становления лингвокоммуникативной культуры студентов, заключающуюся в ценностно-смысловом восприятии речи других; качественном и количественном наличии рече-
вых образовательных ситуаций; адекватном выражении своих знаний, суждений, оценок и направленном воздействии при помощи системы, логики, доказательств, эмоционально-экспрессивных сторон вербальной деятельности.
Формирование лингвокоммуникативной культуры происходит на основе принципа постепенного усложнения всех ее структурных компонентов, различных вариантов вербального общения преподавателя и студентов на основе межсубъектных отношений. Возможность обеспечения ценностно-смыслового единства структурных компонентов лингвокоммуникативной культуры будет происходить на определенных этапах в результате становления субъектной позиции студентов в целостном образовательном процессе [5].
Выявление педагогической сущности лингвокоммуникативной культуры в образовательном процессе (свойства, структурные компоненты, особенности проявления в познании, в общении, в становлении субъектной позиции) связано с концептуальными идеями. Основная идея заключена в реализации принципа гармонизирующего диалога.
Личностно ориентированная ситуация создается при помощи диалога, направленного на актуализацию личностных функ-ций студента, на накопление им опыта реализации ценностного выбора, критического восприятия, рефлексии творческого решения проблем. Готовность к диалогу, один из универсальных показателей сформированности индивида как личности, предполагает «мотивированность этого процесса (раскрывать и отстаивать собственную, принимать или отвергать иную позицию); осознавать свое нахождение в диалоге - в особой ситуации общения, требующей адекватного поведения, соблюдения некоторых правил; удерживать в сознании цель диалога».
Именно в диалоге язык более широко и явно выражает свое назначение как орудие коммуникации. С психологической точки зрения монолог неестественен: ведь согласно теории коммуникации и речевых актов речь должна иметь адресата, должна быть обращена к собеседнику. При таком подходе монолог не есть речь одного, как он обычно определяется, а реплика в диалоге, растянутая во времени и в объеме.
Не только в произносимом и тем более записанном монологе, но даже в мысленном чело-
век обращен к предполагаемому собеседнику, как бы прикидывает его реакцию на свою мысль: автор обдумывает речь и прогнозирует ее восприятие, пишет письмо и предвкушает реакцию адресата. Монолог естественен в образовательном процессе: преподаватель читает лекцию студентам, излагает курс, они слушают, записывают, конспектируют, иногда обращаются с вопросами. На первый взгляд это монолог, но в этом случае можно подойти к лекции с точки зрения общения, и сразу станет ясно, что данная ситуация диалогическая: преподаватель передает информацию, студенты ее воспринимают, перерабатывают в своем сознании, готовятся к обратной связи - к собеседованию, зачету, экзамену. А бывает, внутренне спорят с лектором.
Развернутый диалог предполагает активное обсуждение, высказывание различных точек зрения, элементы дискуссии, т.е. включает студентов в деятельность. Преподаватель в диалоге использует познавательную (отражения), информативную (сообщения, выражения), ценностно-смысловую, коммуникативную (воздействия), стимулирующую функции. В реальном педагогическом процессе эти функции не обособлены в речи преподавателя, они взаимосвязаны, могут переходить одна в другую, составляя единство, необходимое для его профессиональных качеств. Реализация этих функций создает информационно-коммуникативное поле, к которому причастен каждый, как слушающий или как говорящий.
Диалог всегда мотивирован. Акт говорения предполагает акт слушания, то есть «чередование вербальных воздействий собеседников». Преподаватель задает вопросы, комментирует ответы студентов, дополняет их, раздвигая границы ответа, расширяя круг познания. Это правомерно, однако не следует забывать о главной цели - активизации студентов, создании ситуаций, в которых они могли бы в полной мере использовать свои возможности вербального выражения, определить силу своего вербального воздействия на других. Активность приближает студента к позиции субъекта, принимающего самостоятельные решения. Поэтому здесь столь значимы вопросы студентов, обращенные как к преподавателю, так и к соученикам. Как проявление вербальной активности они могут быть использованы в педагогических целях -для стимуляции вербального и интеллектуаль-
ного развития, т.к. побуждают студентов к размышлениям, к активному поиску недостающего звена в их познании.
Диалогу присущи ситуативность и реактивный характер. Суть диалогического общения гораздо глубже вопросно-ответной формы; в нем не всегда однозначно задаются цели его участников, когда преподаватель только устанавливает обратную связь, а студент проверяет свои знания. Ставятся более значительные цели - раскрыть возможности студента, помочь ему проникнуть в существенные связи, понять закономерности явлений и процессов. Студент, в свою очередь, может руководствоваться желанием самоутвердиться, выразить себя, понять, на что он способен.
В диалоге преподавателя и студентов необходимо уяснить, какая задача поставлена преподавателем, как решают ее студенты и какова мотивация их действий. В зависимости от существа задач и уровня их решения следует оценивать степень влияния диалога на развитие познавательных интересов студентов, языковой личности. Такие побуждения преподавателя как «Подтвердите», «Докажите», «Сравните», «Определите», «Можете ли вы выразить?», «Выскажите вашу точку зрения» и т.п. стимулируют студента к поиску адекватных вербальных средств и смыслового содержания. Ответы студентов на подобные вопросы («Я считаю», «Могу привести следующие доказательства», «У меня иная точка зрения», «Не согласен с этим утверждением, поскольку,..») способствуют развитию языковой личности.
Человек способен открыть себя, просторы для собственных мыслей и действий, стать языковой личностью, если он владеет диалогической речью. В силу социальной природы он нуждается в собеседнике, который дает возможность удовлетворить его коммуникативную потребность в процессе вербального общения, отличающегося диалогичностью.
Речевая образовательная ситуация является средством развития иноязычного делового общения, где механизмом формирования лингвокоммуникативной культуры выступает процесс нахождения нового личностного смысла собственной деятельности посредством «осуществления себя», осмысления своей позиции, преобразования своего внутреннего мира.
11.10.2011
Список литературы:
1. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учеб. пособие) — М.: Слово/Slovo, 2000. — 624 с.
2. Философский энциклопедический словарь. - М., 1983. - С. 292-293.
3. Лотман, Ю.М. Несколько мыслей о типологии культур // Языки культуры. - М., 1987. - С. 3-11.
4. Ксенофонтова, А.Н. Проблема речевой деятельности в педагогическом процессе: монография. - Оренбург, 1996. - 100 с.
5. Темкина, В.Л. Формирование лингвокоммуникативной культуры студентов: монография. - М., 2002. - 200 с.
6. Лавриненко, В.Н. Психология и этика делового общения: учебник для вузов. - М., 1997. - С. 110-279.
7. Батищев, Г.С. Особенности культуры глубинного общения педагога // Гносеологические и мировоззренческие проблемы. - М., 1987. - 111 с.
8. Леонтьев, А.А. Основы теории речевой деятельности. - М., 1974. - 368 с.
9. Фимина, М.А. Развитие иноязычного делового общения студента в образовательном процессе: учеб.-метод. пособие / М.А. Фимина. - Оренбург, 2008. - 94 с.
Сведения об авторах:
Темкина Вера Львовна, заведующий кафедрой английской филологии и методики преподавания английского языка Оренбургского государственного университета, доктор педагогических наук, профессор Фадеева Марина Юрьевна, соискатель кафедры английской филологии и методики преподавания
английского языка
460018, г. Оренбург, пр-т Победы, 13, ауд. 4106, тел.: (3532) 372431, e-mail: afmpa@mail.osu.ru UDK 378.147
Tyomkina V.L., Fadeeva M.Y.
Orenburg state university, e-mail: afmpa@mail.osu.ru
LANGUAGE EDUCATIONAL SITUATION IN THE FORMATION OF LINGUOCOMMUNICATIVE CULTURE IN BUSINESS COMMUNICATION
The article is devoted to the problem of the use of language educational situation in the formation of linguo-communicative culture in business communication. Linguocommunicative culture representing integrity of personality and its aspiration to individual self-evolution is characterized by the sum of processes, connected with verbal activity, in which language educational situation plays an important role.
Key words: culture, communicative culture, linguocommunicative culture, business communication, language educational situation.
Bibliography:
1. Ter-Minasova, S.G. Language and intercultural communication: (Tutorial): - M.: Slovo (Slovo), 2000. - 624 p.
2. Philosophical encyclopaedic dictionary. - M., 1983. - P. 292-293.
3. Lotman, YM. Some thoughts about types of culture // Languages of culture.-M., 1987.- P. 3-11.
4. Ksenofontova, A.N. Problem of language activity in pedagogical process: monograph. - Orenburg, 1996. - 100 p.
5. Tyomkina, V.L. Formation of linguocommunicative culture of students: monograph. - M., 2002. - 200 p.
6. Lavrinenko, V.N. Psychology and ethics of business communication. - М., 1997. - P 110-279.
7. Batischev, G.S. Peculiarities of pedagogical communication culture // Epistemological and world outlook problems. -M., 1987. - 111 p.
8. Leontyev, A.A. Bases of language activity theory. - M., 1974. - 368 p.
9. Fimina, M.A. Development of student’s business communication in educational process: tutorial/ M.A. Fimina. - Orenburg, 2008. - 94 p.
