CC BY
101
Ж. А. Нуршаихова, Л. В. Екшембеева
РЕЧЕПОВЕДЕНЧЕСКИЕ СТРАТЕГИИ И ТАКТИКИ ИНОФОНА:
МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
ZHANAR A. NOURSHAIKHOVA, LYUDMILA V. YEKSHEMBEEVA SPEECH BEHAVIOR STRATEGIES AND TACTICS OF FOREIGN STUDENTS: METHODICAL ASPECT
Жанар Азильхановна Нуршаихова
Доктор филологических наук, профессор, заведующая кафедрой языковой и общеобразовательной подготовки иностранцев Казахского национального университета им. аль-Фараби (Алматы, Республика Казахстан)
Людмила Владимировна Екшембеева
Доктор филологических наук, профессор кафедры русской филологии Казахского национального университета им. аль-Фараби (Алматы, Республика Казахстан) ► info@kaznu.kz
В статье рассматриваются вопросы взаимосвязи культурной и языковой картины мира, анализируется межкультурная коммуникация в условиях трансформации современного казахстанского общества. Показана модель обучения стереотипному поведению на основе поведенческих примитивов.
Ключевые слова: межкультурная коммуникация, речевые стратегии и тактики, инофон.
The article refers to intercommunication of cultural and linguistic image of the world. Interactive communication within modern Kazakhstan society transformation is analyzed. The model of stereotype behavior teaching on the basis of behavior primitives is shown.
Keywords: intercultural communication, speech strategies and tactics, foreign students.
Расширение международных связей, интернационализация всех сфер общественной, политической и экономической деятельности Казахстана вызвало серьезный интерес к нашей стране. В такой ситуации, когда происходит смешение народов, языков, культур и актуализируется проблема воспитания толерантности к чужим культурам, пробуждения интереса и уважения к ним, преодоления в себе чувства раздражения от избыточности, недостаточности или просто непохожести других культур, необходимо обратить внимание на вопросы межкультурной коммуникации, способствовать стремлению и готовности к межкультурному полилогу.
В условиях трансформации казахстанского общества, ищущего свою социокультурную идентичность, стремящегося создать эффективную систему социальной организации, потребность в исследовании проблем международной коммуникации возрастает. В Казахстане проживает более ста этносов и множество культурных групп, придерживающихся различных вероисповеданий, культурных традиций и обычаев.
Взаимопонимание как основа межкультурной коммуникации при восприятии другого мировоззрения является одним из условий межкультурной трансформации. Культурная и языковая картины мира тесно взаимосвязаны, находятся в состоянии непрерывного взаимодействия и восходят к реальному миру, окружающему человека.
Однако в действительности путь от реальности к слову (через понятие) сложен, многопланов. Усваивая чужой, новый язык, чело-
век одновременно усваивает чужой, новый мир. С новым иностранным словом обучаемый как бы транспонирует в свое сознание, в свой мир понятие из другой культуры, и это обеспечивает ему успешную социализацию в ней.
Необходимость перестройки мышления, перекраивания собственной, привычной, родной картины мира по чужому, непривычному образцу представляет собой одну из главных трудностей (в том числе и психологическую) овладения иностранным языком. На первичную картину мира родного языка и родной культуры накладывается вторичная картина мира изучаемого языка. Становится очевидной необходимость соизучения нового языка и культуры, выработка не только языковой, но и коммуникативно-культурологической компетенции личности (С. Г. Тер-Минасова).
Происходящие в настоящее время интеграционные процессы, активно проявляющиеся и усиливающиеся во всех сферах человеческой деятельности, отражаются и в практике преподавания языков как иностранных. Интернационализация всех сфер деятельности Казахстана отразилась и на контингенте подготовительного факультета для иностранных граждан КазНУ им. аль-Фараби. Выросло не только количество студентов, изменились и страны, откуда они приезжают. Конечно, соседи — Китай, Турция по-прежнему на первом месте. Это связано с востребованность языков. Стремление государств к использованию единого информационного пространства усиливает роль и значение казахского и русского языков как иностранных. Эти языки становятся необходимым инструментом для коммуникации, для получения профессии, для получения знаний о сильной стране, имеющей политический и экономический вес в мире.
Главной целью усвоения иностранного языка является сегодня не только языковая компетенция, связанная с овладением четырьмя видами речевой деятельности, но и способность ино-фонов к коммуникативному общению на межкультурном уровне, усвоение навыков практического применения усвоенных знаний, знакомство со страноведческими и культурными реалиями.
Способность к общению в иноязычной и инокультурной аудитории есть результат транспонирования в сознание обучаемого информации о иной культуре. Толерантное отношение к ней способствует корректному выбору программ речевого поведения. Именно в речевом поведении индивида проявляется национально-культурное сознание народа, имплицитно присутствующее в каждом из носителей культуры. Все это и определяет тот факт, что обучение речевому поведению — важнейшая задача при усвоении иностранного языка в контексте межкультурной коммуникации.
Лингводидактическая проекция понимания содержания речевого поведения приводит нас к выделению двух его видов — стереотипного и вариативного. Обучение стереотипному поведению осуществляется на основе поведенческих примитивов. При обучении вариативному поведению необходим учёт особенностей коммуникантов как носителей определенной национальной культуры.
Позволим себе небольшой когнитивно-методический комментарий и опишем модель речевого взаимодействия. В процессе обучения речевому поведению решаются следующие задачи: когнитивные (актуализация лингвокуль-турного, языкового знания и экстралингвистического знания); коммуникативные (реализация собственных и распознавание коммуникативных стратегий реципиентов, адекватный ситуации выбор стиля и тональности общения в соответствии с коммуникативной ролью и статусом); методические (формирование прагматической компетенции как умения выражать речевое намерение языковыми средствами изучаемого языка и вступать в коммуникативное взаимодействие в социуме с учетом речевых, культурных и социальных норм); лингвистические (выражение языковыми средствами объективного и семан-тико-прагматического смысла высказывания) [1: 28]. Перечисленные задачи требует комплексного подхода к их решению. Наиболее продуктивным, на наш взгляд, является моделирование речевого взаимодействия в учебных целях.
Наиболее эффективной в процессе обучения второму языку, на наш взгляд, является
модель общения, представленная в форме трёхуровневого фрейма как основы цикла речевых действий, заключенных в диалог для достижения цели. Диалог характеризуется как минимум тремя составляющими: инициирующим, реагирующим, оценочным.
Содержание фрейма определяется целями участников общения, их психологическими параметрами и контекстом. Структура фрейма представлена системой речевых действий, которые объединяются в диалоговое единство как форму реализации коммуникативного воздействия. Диалоги заключены в циклы общения. На уровне цикла манифестируется общая цель коммуникации в рамках кванта экстралингвистической информации конкретной ситуации. Она синтезируется из подцелей каждого коммуниканта как заявка на определенную стратегическую программу. Минимальной единицей языкового воздействия является речевое действие. Последнее представлено следующими функциональными аспектами: локутивными — форма, тема, содержание; иллокутивными — задача, функция, содержание; пер-локутивными — функция, следствие. Функция и содержание являются связующими звеньями между разными уровнями речевого акта. Именно они определяют характер речевого намерения и тип речевого акта. Минимальный цикл общения представлен коммуникативным или диалоговым взаимодействием. Любой рефрейминг ситуации влечет за собой изменение программ речевого поведения.
Исходя из характеристики модели речевого общения, основой обучения речевому поведению мы избрали форму фрейма, под которым мы понимаем схему деятельности в стереотипной ситуации, а также систему конвенциональных знаний, характеризующих объекты и условия коммуникации. Наполнение конкретным содержанием осуществляется с учетом целей участников общения, их психологических параметров и характеристики контекста.
В процессе обучения в рамках фрейма ситуации определяется программа речевого взаимодействия и выстраивается его прагматическая схема.
Примером фрейма учебной ситуации может быть стереотипная модель социальной ситуации «Покупка в магазине», описанная в следующих параметрах (по Т. А. ван Дейку).
1. Тема фрейма — покупка в магазине.
2. Структура фрейма:
а) место — магазин, отдел;
б) функции и социальные роли — Агент — Клиент;
в) свойства — Агент идентифицирует себя как продавца, которому нужно продать товар. Клиент идентифицирует себя как покупателя, которому необходимо купить товар;
г) отношения — взаимозависимость: достижение цели Агента зависит от действий Клиента, и наоборот;
д) позиции — Агент продает, Клиент покупает.
3. Конвенциональная основа фрейма:
а) знания о режиме работы магазина;
б) информация о том, в каком отделе можно купить нужную вещь;
в) знание системы оплаты (наличные, чековая книжка, кредитная карточка);
г) знание порядка доставки купленного и др.
4. Глобальная цель Агента и ее практическая реализация в системе поведенческих примитивов. — Агент хочет продать вещь, для этого он привлекает внимание клиента, снабжает его необходимыми знаниями о товаре, его качестве и цене, проводит небольшую рекламную кампанию, уточняет цель приобретения, в случае необходимости дает совет и т. п.
5. Глобальная цель Клиента и ее практическая реализация в системе поведенческих примитивов. — Клиент хочет купить нужную вещь, для чего он идет в магазин, уточняет, в каком отделе можно приобрести эту вещь, просит показать ее, уточняет информацию о ней, дает ее оценку, сообщает о покупке, оплачивает, уточняет, можно ли организовать доставку на дом, и др.
6. Дискурс как форма материализации речевого поведения. — Дискурс представлен последовательностью высказываний коммуникантов, объединенных в единый текст общения в форме диалога.
7. Оценка успешности коммуникации определяется достижением или недостижением глобальных целей, а также анализом конечного результата через соотнесенность речевых действий с их ситуативными свойствами.
Таким образом, фрейм ситуации характеризуется темой; системой структурных элементов (место, функции участников ситуации, свойства участников, отношения, позиции); конвенциональной основой (правила, нормы и др.); глобальными целями участников и их практической реализацией в системе поведенческих примитивов; дискурсом как формой материализации речевого поведения; оценкой успешности / неуспешности речевого поведения (на основе анализа ситуативных свойств как учебного эталона).
Фрейм взаимодействия представлен схемой последовательных речевых действий коммуникантов, направленных на достижение цели коммуникации. Каждое из речевых действий реализует интенцию говорящего, и в то же время является составной частью диалогового взаимодействия.
Как уже отмечалось, речевое поведение представлено в учебном процессе стереотипным и вариативным подтипами. Обучение стереотипному речевому поведению осуществляется на основе фрейма учебной ситуации. Средствами обучения являются поведенческие примитивы и основные речевые акты: акты стимулы (А-С), акты реакции (А-Р), акты оценки (А-О). В качестве А-С могут выступать практически любые иллокутивные типы речевых актов. Акты же, выступающие в качестве реакции, логически связаны со стимулами. Так, на просьбу можно ответить согласием, отказом или обещанием. На совет — благодарностью или недовольством и т. п.
Функциональные отношения структурных компонентов диалогового взаимодействия характеризуются динамичностью, что лежит в основе вариативной природы речевого поведения.
Схема функциональных отношений структурных компонентов вариативного диалогового взаимодействия отражает все возможные варианты, которые реализуются как программы речевого поведения:
{А-С ^ А-Р ^ А-К ^ А-О}*
А-И ^ А-Р ^ А-О
*{ } — обозначают границы диалогового взаимодействия.
Обучение вариативному поведению базируется на обучении выбору того или иного варианта программы речевого поведения через использование основных и вариативных актов, а также осуществляется с помощью рефреймин-га, механизма переформирования контекста или содержания, заложенного во фрейм. Изменение характеристик контекста во фрейме ситуации на любом из его уровней влечет за собой изменения в речевом поведении.
При этом обучение стереотипному поведению осуществляется на основе общекультурных клише: например, просьба (А-С) — выполнение просьбы (А-Р) — благодарность (А-О). Для реализации же речевых актов интерпретации (А-И) и корреляции (А-К) необходимо знание культуры носителей языка, норм речевой культуры, закрепленных в социуме. Кроме того, следует отметить, что общение в культурно маркированных (ритуализованных) ситуациях подчинено соблюдению коммуникантами норм поведения, определенных национальными стереотипами.
Так, например, в казахской культуре особое значение имеет гастика, которая рассматривает пищу, угощение, ритуал приема пищи как особые знаки, выражающие культурную семантику, используемые как средства коммуникации. Центральным является понятие дастархан, которое оценивается не только как прием пищи, угощение гостя, но и как общение во время угощения. Непременным атрибутом дастархана является бата (благословение), которым он и завершается. «Основным блюдом при каждом целевом дастар-хане выступает „ет" (национальное блюдо из мяса, известное в поликультурном казахстанском социуме так же, как „бешбармак"), которое является концентрированным выражением казахской ими-тативной магии, основанной на представлении о единой целостности человека и природы, особенно человека и домашних животных. Наблюдается перенесение системы стратификации человеческого общества на части туши животного. При подаче угощения обязательно соблюдение соотношения статуса человека (общественного статуса, статуса в системе родственных отношений...) и символической значимости частей туши животного» [2: 36].
Незнание этой культурной информации приводит либо к коммуникативным неудачам, либо к казусам в ситуациях межкультурного общения.
1. К одной казахской поэтессе приехали писатели из Германии. Стол по традиции ломится от угощения. И вот кульминация — немецкому поэту подают баранью голову. Немец, не скрывая брезгливости, спрашивает: «Вы что, едите головы животных?» Хозяйка была оскорблена.
2. К другому казаху приехал в гости американец. Когда ему подали, опять же в знак уважения, баранью голову, он спросил: «Что мне с ней делать?» Видимо, опытный в межкультурной коммуникации хозяин ответил: «Поцелуй и передай другому». Не менее опытный в политкорректном поведении американец так и поступил — поцеловал и передал другому. За столом продолжили царить юмор и миролюбие.
Таким образом, культурологическое и линг-вокультурное знание являются обязательным условием успешного межкультурного общения, основанного на толерантности его участников. А обучение речевому поведению в рамках фрейма учебной ситуации и при условии ее рефреймин-га способствует формированию межкультурной коммуникативной компетенции, которая способна обеспечить реальную социализацию личности в иноязычном обществе.
ЛИТЕРАТУРА
1. Екшембеева Л. В. Когнитивно-прагматическое основание обучения речевому поведению // Русский язык в школах и вузах Казахстана. 2006. № 1 (7). С. 28-32.
2. Оналбаева А. Т. Стратификация невербального общения в социокультурном контексте: Автореф. ... д-ра филол. наук. Кокшетау, 2010.
[представляем новые книги. рецензии]
МЕДИАЛИНГВИСТИКА — НОВАЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ПЛАТФОРМА...
(Начало на с. 57, 69. Продолжение на с. 85, 105)
логиям?» (с. 15). В то же время в книге энциклопедически широко и с подробными отсылками к первоисточникам представлены важнейшие понятия, на которых строятся метаязыки когнитивной семантики, лингвопрограматики, теории коммуникации, дискурсологии и, конечно, лингвокультурологии, которую автор называет «матерью медиалингвистики», что делает труд Б. Сковронека отличным учебником.
Различные способы медийного взаимодействия с обществом (отметим, что к ним автор относит и кино) — пресса, радио, телевидение, Интернет — исследователь называет» смыслообразу-ющими машинами», «приводной механизм» которых основан на когнитивно-языковой активности творческого характера. Картины мира, существующие в «обиходной рациональности» и зафиксированные в языке, преобразуются, по мысли автора рецензируемой книги, в медийные картины мира, которые создаются преднамеренно, а сам процесс их формирования представляет собой идеологически мотивированную модификацию.
При этом происходит профилирование медийных картин мира, специфичность которых напрямую зависит от технологических возможностей того или иного средства массовой информации, которому свойственно именно ему данное видение действительности: «Медиаконцептуализации реальности получают выражение (конкретную форму) с помощью нужного для данной среды языка и специфических форм общения» (с. 19).
С привлечением большого числа исследований как польских, так и зарубежных ученых — культурологов, психологов, антропологов — Б. Сковронек обосновывает важную мысль: «...для части людей медиакартины мира и связанные с ними языковые формы и представления становятся основными, потому что трактуются как нейтральное (объективное) отражение мира» (с. 20). И здесь вновь находит объяснение большой интерес к медиалингвистике как научной дисциплине, который определяется тем, что, по словам автора, «средний пользователь СМИ понимает функционирующий там язык как есте-
