CC BY
98
[Professional'noe obrazovanie i zanjatost' molodezhi: XXI vek. Aktual'nye napravlenija razvitija sistemy professional'noj orientacii uchashhejsja molodezhi] : materials of the international scientific and practical conference (Kemerovo, March 15-16, 2017) : in 2 parts. Part. 2. Kemerovo, 2017. P. 123-126. (In Russian).
3. Pakhomova E. A. Results of the evaluation of the quality of vocational education (on the example of educational organizations of the Kemerovo region SPO) [Rezul'taty ocenki kachestva professional'nogo obrazovanija (na primere obrazovatel'nyh organizacij SPO Kemerovskoj oblasti)]. Professional education. Capital [Professional'noe obrazovanie. Stolica]. 2016. № 12. P. 12-17. (In Russian).
4. Borodkina E. V., Krasnoshlykova O. G., Shefer I. V. Independent evaluation of the quality of educational activity as an aspect of the development of the regional education system [Nezavisimaja ocenka kachestva obrazovatel'noj dejatel'nosti kak aspekt razvitija regional'noj sistemy obrazovanija]. Science and education: a new era [Nauka i obrazovanie: novoe vremja]. 2017. № 5 (22). P. 346-354. (In Russian).
5. Churekova T. M, Kagakina E. A. Main directions of modernization of the Russian university education [Osnovnye napravlenija modernizacii rossijskogo universitetskogo obrazovanija]. Vestnik of the Kemerovo state university of culture and arts [Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv]. 2014. № 29-2. P. 171. (In Russian).
УДК/uDC 373.1 О. Г. Красношлыкова, С. В. Новикова
О. Krasnoshlykova, S. Novikova
реализация системно-деятельностного подхода
К ОБУЧЕНИЮ В СООТВЕТСТВИИ С ТРЕБОВАНИЯМИ
федерального государственного образовательного
СТАНДАРТА СРЕДНЕГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
THE IMPLEMENTION OF SYSTEM-ACTIVITY APPROACH TO LEARNING IN ACCORDANCE wITH The REQuIREMENTS OF THE FEDERAL STATE EDuCATIONAL STANDARD OF GENERAL SECONDARY EDuCATION
Введение. В статье представлена проблема реализации системно-деятельностного подхода в образовательных организациях, которая обусловлена недостаточной практической направленностью процесса обучения. Авторы делают акцент на использовании метапредметности и над-предметности в преподавании учебных дисциплин.
Методология. Исследование проводится на основе системно-деятельностного подхода, а также путем теоретического анализа научной и методической литературы и наблюдения за образовательной деятельностью.
Результаты. В статье рассмотрены пути совершенствования образовательной деятельности, которая должна быть направлена на усиление деятельностной составляющей процесса обучения в условиях введения и реализации ФГОС. Более подробно авторы остановились на рассмотрении и использовании практико-ориентированных заданий, так как эти задания имеют не только учебную, но и практическую направленность, то есть реальную связь с жизненной ситуацией. Алгоритм использования практико-ориентированных заданий в урочной деятельности авторы представили в данной статье.
Заключение. Включение в содержание урока практико-ориентированных заданий обеспечивает совершенствование преподавания учебных предметов.
Introduction. The article considers the problem of system-activity approach realization in educational organizations which is due to the insufficient practical orientation of the process of learning. The authors put emphasis on the using of metadisciplinarity and overdisciplinarity in the teaching of subjects.
Materials and Methods. The research is conducted on the base of system-activity approach and with the help of theoretical analysis of scientific and methodical literature and observation of educational activity.
Results. The article considers the ways of educational activity improvement which should aim at strengthening of activity component of educational process in the conditions of introducing and implementing of FSES. In more detail the authors paid attention to considering and using of practice-oriented tasks because they have both educational and practical orientations, a real connection with a life situation. The researchers of this article provided the algorithm of using of the practice-oriented tasks during class time.
Conclusion. The presence of practice-oriented tasks in the lesson's content provides the teaching improvement of subjects.
Ключевые слова: системно-деятельностный подход, практико-ориентированный материал, надпредметность, метапредметность, интеграция знаний.
Keywords: system-activity approach, practice-oriented material, overdisciplinarity, meta-disciplinarity, knowledge integration.
Введение
В современной педагогической литературе системно-деятельностному подходу к обучению уделяется немало внимания, так как в настоящее время российская педагогическая общественность находится в поиске механизмов реализации ФГОС на всех уровнях образования. В педагогической среде идет активный поиск форм и способов реализации системно-деятельностного подхода, но, несмотря на научно обоснованное понимание теоретико-методологических основ системно-деятельностного подхода, на практике его внедрение вызывает у педагогов серьезные затруднения.
Одна из проблем реализации системно-деятельностного подхода в образовательной школе обусловлена недостаточной практической направленностью обучения, а также проектированием уроков деятельностной направленности.
Методология
Системно-деятельностный подход непосредственно связан с необходимостью усиления дея-тельностной составляющей содержания образования. Ведь основная идея системно-деятельност-ного подхода в условиях реализации ФГОС состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети открывают их сами в процессе самостоятельной деятельности. Применение системно-деятельностного подхода обусловливает принципиально новое содержание обучения и использование деятельностных технологий на всех уровнях образования.
Мы придерживаемся точки зрения многих ученых и практиков, что содержание учебных занятий на всех уровнях образования должно быть жизненно и личностно значимым для каждого ребенка [3; 5; 8; 11], так как содержание образования в системно-деятельностном подходе предполагает:
— наличие знаний, умений, навыков, что является средством осуществления продуктивной деятельности и развития ученика;
— сочетание абстрактного и конкретного, различных видов деятельности;
— получение учащимися опыта деятельности;
— связь полученных знаний с реальной действительностью, необходимым становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применять.
В этом контексте мы опираемся на точку зрения доктора психологических наук Г А. Цукермана, который предлагал не давать образцов, а ставить ребенка в ситуацию, где его привычные способы действия с очевидностью непригодны, и мотивировать поиск существенных особенностей новой ситуации, в которой надо действовать [12].
Таким образом, под деятельностной составляющей процесса обучения понимается усиление роли самостоятельности ученика, получение учащимся опыта деятельности и умение применять полученные знания в новой учебной ситуации.
Результаты
В условиях реализации системно-деятельностного подхода включение в урок практико-ори-ентированного задания позволит школьникам не только освоить алгоритм познавательной деятельности, но и сформировать умение творческих действий, необходимых для овладения универ-
сальными учебными действиями. Также необходимо отметить, что задание, которое составляется на основе практической ситуации, по возможности должно быть близко к ситуациям, знакомым учащимся и связанным, например, с школьной жизнью, бытовыми отношениями или досугом, с обучением (классными, школьными мероприятиями) или общественной жизнью, профессией родителей [4].
Мы поддерживаем мнение В. В. Краевского, И. Я. Лернера о том, что в учебниках должна быть предусмотрена система творческих задач и образцы проблемного изложения материала (для 7-11-х классов) с целью формирования учебных умений [6; 7].
В учебных программах школьных дисциплин необходимо выделять деятельностный компонент, то есть компонент предметного знания, который акцентирует внимание на рассматриваемой проблеме, теме, вопросе с позиции их деятельностной основы и при этом способствует формированию универсальных способов деятельности обучающихся средствами учебного предмета.
Таким образом, необходимо выделять и усиливать деятельностную составляющую процесса обучения в урочное время посредством использования педагогами активных методов и приемов обучения: учебной дискуссии, диалога, деловых и ролевых игр, открытых вопросов, мозгового штурма и практико-ориентированных заданий.
Более подробно остановимся на практико-ориентированных заданиях, так как именно они наиболее содержательно характеризуют инновационность образовательного процесса в контексте ФГОС. Анализ научно-методической литературы показал, что сейчас активно ведется работа в этом направлении, хотя многие авторы по-разному называют задания (задачи): контекстные, ситуационные, практико-ориентированные, деятельностно-ориентированные. В этой работе мы используем термин «практико-ориентированное задание», учитывая его целевое назначение в процессе обучения. На наш взгляд, практико-ориентированное задание — это задание, имеющее не только учебную, но и практическую направленность, то есть реальную связь с жизненной ситуацией. Поэтому педагоги-предметники могут использовать эти задания на уроке, чтобы показать, как полученные знания и умения применяются в новой учебной ситуации.
Характерные особенности практико-ориентированных заданий:
— задание содержит то необходимое, что приближает ее к реальной жизни;
— задание может представлять собой реальную ситуацию, в которой необходимы знания и практические действия;
— задание характеризуется надпредметностью и межпредметной интеграцией.
Мы считаем, что в соответствии с требованиями ФГОС каждому педагогу целесообразно подбирать или разрабатывать специальные задания (задачи), так как на уроке именно от учителя зависит, как полученные знания и умения будут применяться обучающимися в новой ситуации. При разработке таких заданий необходимо учитывать, чтобы они «не были оторваны от реальности (должны соответствовать действительности, например цены, размеры дома и т. д.). Полученный результат должен быть значим для учащихся, то есть указана его область применения» [9, с. 113]. Вместе с тем, как показал анализ учебников, учебных пособий, дидактических материалов, таких заданий и задач немного. Мы разделяем мнение, что «подавляющее большинство размещенных в них (в учебниках) заданий — учебные задания и текстовые задачи. Заданий практического, проблемного и деятельностного характера представлено мало. При этом анализ контрольно-измерительных материалов, используемых для итоговой аттестации в 9-х, 11-х классах, показывает, что таких заданий становится все больше» [10].
В качестве примера приведем задание единого государственного экзамена 2017 г. по математике профильного уровня: «Установка двух счетчиков воды (холодной и горячей) стоит 3300 рублей. До установки счетчиков за воду платили 800 рублей ежемесячно. После установки счетчиков ежемесячная оплата воды стала составлять 300 рублей. Через какое наименьшее количество месяцев экономия по оплате воды превысит затраты на установку счетчиков, если тарифы на воду не изменятся?».
Как мы видим, такие задания в контрольно-измерительных материалах ЕГЭ разработаны с целью проверки умения обучающихся использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни. Из беседы с педагогами мы выяснили, что именно такие задания вызывают наибольшие затруднения у обучающихся, так как требуют переноса знаний в конкретную жизненную ситуацию.
Включение в урок практико-ориентированных заданий достаточно трудоемко, так как они должны соответствовать разделу, теме учебной программы. Проблема заключается еще и в том, что не во всех темах образовательных областей учителя могут найти деятельностную составляющую, поэтому возникает потребность подготовки учителей-предметников к использованию практико-ориентированных заданий.
Обобщив научно-методическую литературу по использованию в урочной деятельности таких заданий, по степени сложности мы выделили четыре этапа.
Первый этап — знания и умение применять их по образцу, а также формирование оценочных суждений под руководством учителя (определение и формулировка проблемы фрагмента или всего произведения, какого-либо события с помощью учителя).
Второй — умения применять теоретические знания самостоятельно и преобразования учебного материала из одной формы выражения в другую (объяснение, иллюстрация, перевод с одного языка на другой).
Третий — применение усвоенных знаний для самостоятельной оценки сформированных умений в ситуации выбора, то есть умение устанавливать межпредметные связи различных областей познания (решение задачи разными способами, анализ и комментарий проблемной ситуации или позиции автора и т. д.).
Четвертый — самостоятельная оценка и творческое применение умений в ситуации выбора, то есть ученик проявляет умение комбинировать элементы для получения новой информации, опыта (личностное отношение к событиям и явлениям, самостоятельный выбор и обоснование своего решения, определение связи с другими предметными областями, умение провести аналогию и параллели, самостоятельное решение задачи или написание текста творческого характера с выдвижением проблемы и обоснованием авторской позиции).
На всех этапах работы с заданиями мы прослеживаем единую цель — формирование умения применять теоретические знания в новых учебных ситуациях. Задания на третьем и четвертом этапах направлены на решение задач, для которых необходимо найти новый алгоритм решения. Условия этих заданий (задач) не говорят о том, какие знания понадобятся для их решения, и требуют от учащихся обращения к своему жизненному опыту и повседневных наблюдений.
Кроме того, даже те задания, которые формируют предметные знания, например работа со словарем, понятийным аппаратом, картосхемой и материалом учебника, в конечном итоге выходят на уровень надпредметности, метапредметности и интеграции знаний (табл. 1).
Таблица 1
Включение в содержание урока практико-ориентированного задания
Практико-ориентированное задание по истории Примерный алгоритм работы с заданием Характер учебной деятельности В ходе работы с заданиями обучающийся приобретает
Дайте свою оценку необходимости реформирования внешней политики России в конце XVII -начале XVIII в. (отмена крепостного права; реформа быта, образования, культуры; реформа армии и создание военно-морского флота, реформа в области экономики, судопроизводства; реформа в области государственного аппарата; завоевание выхода к морям) Погружение в контекст задания и мотивация на его выполнение Нужно показать обучающимся выход из истории в другие предметные области знания Работа с понятийным аппаратом Работа с текстом или изображениями Фиксация понятия с помощью образа Знания о важнейших событиях и процессах Знание: ученик запоминает и воспроизводит конкретную учебную единицу (термин, факт, принцип) -«запомнил, воспроизвел, узнал» Знания + другие предметные области знания
Окончание таблицы 1
Практико-ориентированное задание по истории Примерный алгоритм работы с заданием Характер учебной деятельности В ходе работы с заданиями обучающийся приобретает
Дайте свою оценку необходимости реформ Петра I Как реформы повлияли на развитие Российского государства? Часть необходимых данных отсутствует. Предполагается, что обучающиеся должны самостоятельно найти их в разных источниках или в справочной литературе Работа с документами и хронологическими таблицами Работа на соотнесение документов и понятий Работа с картосхемой и изображениями Умение работать с документами, изображениями, картами и другими видами и источниками информации Понимание: ученик преобразует учебный материал из одной формы выражения в другую - «объяснил, проиллюстрировал, перевел с одного языка на другой» Умения + способы деятельности
Соотнесите реформы конца XVII - начала XVIII века с реформами в современной России Формулировка задачи указывает на практическую направленность задания или интеграцию с другими областями знаний Работа со схемами, картами, документами на установление последовательности исторических событий и т. д. Работа с новой информацией, которой нет в учебнике Работа с хронологической таблицей или картой Умение устанавливать межпредметные связи различных областей познания Применение: ученик демонстрирует умение применять изучаемый материал в конкретных условиях и в новой ситуации Способы деятельности, компетенции
Какие реформы эпохи Петра I актуальны в современных условиях? Приведите аргументы, исходя из своего жизненного опыта Альтернативные варианты решения задания, обобщение и выводы, возможные рекомендации для решения проблемной ситуации Работа на развитие творческого потенциала с опорой на жизненный опыт ученика Связь знаний с жизнью вообще и жизнью учащегося в частности Умение выстраивать причинно-следственные связи, использовать жизненный опыт, устанавливать индивидуально-личностные смыслы. Творческая деятельность: ученик проявляет умение комбинировать элементы для получения нового (пишет творческое сочинение, предлагает план эксперимента, решение проблемы) -образовывает «новое целое» Осознание ценности знания для себя и общества: ученик оценивает значение учебного материала для конкретной цели - «определил ценность и значение объекта изучения» Взаимосвязь универсальных учебных действий (УУД) и компетенций
Как мы видим из таблицы, использование практико-ориентированных заданий в учебном процессе способствует комплексному восприятию предметного содержания, а сами задания должны быть рассчитаны на разный уровень подготовки и способностей обучающихся. Работа с такими заданиями предполагает самостоятельную (полностью или частично) поисковую деятельность учащихся. Поэтому работа с ними может быть организована путем выполнения заданий на основе:
1) информации, предоставляемой учителем в ходе объяснения соответствующей темы;
2) предложенных в самом задании документов, карт, картин и другого справочного материала.
Как показала практика, такой вид деятельности достаточно эффективен на уроке, когда работает весь класс. Однако возможна и групповая, и индивидуальная работа над заданиями с последующим их анализом. Данный вид заданий является также эффективным средством организации самостоятельной учебной деятельности школьников, в том числе и в домашних условиях.
В ходе работы с заданиями ученик получает знания о важнейших событиях и процессах; приобретает умение работать с документами, изображениями, картами, другими видами и источниками информации. При этом устанавливаются межпредметные связи различных областей познания.
Большое значение в составлении таких заданий имеет межпредметное интегрированное содержание (слияние разнохарактерных знаний, способов деятельности, интеллектуальных технологий), которое способствует формированию УУД. Такое содержание позволяет ставить перед
учащимися задачи, которые не могут быть решены средствами одного предмета. Они заставляют обучающегося искать ответ в рамках целого ряда школьных дисциплин, что помогает ему самостоятельно осознать взаимосвязь предметов и овладеть практикой ее использования.
Задания, которые объединяют несколько наук познания, могут обеспечивать возможность комплексной проверки знаний и умений, то есть требовать использования знаний и умений из различных тем и разделов как одного курса, так и других учебных предметов (литература, обществоз-нание, история, право) или внешкольных источников информации. Например, задание по обще-ствознанию с интеграцией знаний по праву, литературе, истории выглядит следующим образом: «Согласны ли Вы с высказыванием Н. В. Гоголя, что «... истинная национальность состоит не в описании сарафана, но в самом духе народа. Поэт может быть и тогда национален, когда описывает совершенно сторонний мир, но глядит на него глазами своей национальной стихии, глазами своего народа, когда чувствует и говорит так, что соотечественникам его кажется, будто это чувствуют и говорят они сами» [2]. Приведите примеры и аргументы из пройденного материала по курсу истории и литературы. Дайте определение термина «нация» и «национальность», какие нормативно-правовые акты регулируют сферу межнациональных отношений в России? Сформулируйте несколько своих правил истинной национальности».
В ходе работы с такими заданиями ученик получает знания о важнейших событиях и процессах; приобретает умение работать с документами, изображениями, картами, другими видами и источниками информации; соотносит межпредметные связи с различными областями познания; выстраивает причинно-следственные связи с жизненным опытом.
Заключение
Таким образом, включение в содержание урока практико-ориентированных заданий обеспечивает формирование у обучающихся индивидуально-личностных смыслов, создание личностно-смысловых ситуаций, стимулирующих смыслопоисковую активность ученика.
Мы считаем, что в основу практико-ориентированных заданий, должна быть положена таксономия уровней присвоения учебного содержания, намеченная в трудах основателей деятельност-ного подхода Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина и др.
Согласно концепции культурного развития Л. С. Выготского, учение, как необходимая предпосылка психического развития ребенка, есть присвоение знаковых структур, в которых кристаллизованы культурные (обобщенные) способы действия [1]. В процессе целенаправленного обучения ученик получает средства ориентировки, которые могут быть основой для формирования универсальных способов деятельности и его компетенций. Кроме того, практико-ориентированные задания могут быть использованы как на уроке и в различных формах контроля (зачет, практикум, семинарское занятие, лабораторная работа и др.), так и для проведения внеклассной работы, организации самостоятельного, дифференцированного обучения.
Литература
1. Выготский Л. С. Психология развития человека. М., 2005. 1136 с.
2. Гоголь Н. В. Полн. собр. соч. : в 14 т. Т. 8. М. ; Л., 1952. С. 51-52.
3. Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. 1995. № 1. С. 29-39.
4. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования. М. ; Воронеж, 2003. 480 с.
5. Кирсанов И. Н. Технологии оценивания предметных и метапредметных результатов обучения в соответствии с требованиями ФГОС [Электронный ресурс]. URL: http://fcprotmb.68edu.ru/confenence/ (дата обращения: 20.01.2017).
6. Краевский В. В. Место и функции методологии педагогики в научно-методическом обеспечении модернизации образования [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос». 2003. 07 ноября. URL: http://www.eidos.ru/ journal/2003/0711-04.htm.
7. Лернер И. Я. Об учебных умениях и их отражении в учебниках // Проблемы школьного учебника. Вып. 12. М. : Просвещение, 1983. С. 228-334.
8. Нарыкова Г. В. Системно-деятельностный подход в обучении как основа реализации ФГОС основного общего образования // ФЭН-Наука. 2014. № 5-6. С. 32-33.
9. Павлова Л. В. Компетентностные задачи как средство совершенствования предметно-методической компетентности будущего учителя математики // Проблемы и перспективы развития образования : сб. ст. междунар. заоч. науч. конф. Пермь : Меркурий, 2011. Ч. 2. С. 111-115.
10. Потемкина А. В. От учебных заданий к компетентностно-ориентированным [Электронный ресурс]. Интернет-журнал «Эйдос», 2011. № 4 (25 апреля). URL: http://www.eidos.ru/journal/2011/0425-07.htm.
11. Рубинштейн C. Л. Основы общей психологии : в 2 т. Т. 1. М. : Педагогика, 1989. 488 с.
12. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск : Пеленг, 1993. 268 с.
References
1. Vygotsky L. S. Psychology of Human Development [Psihologija razvitija cheloveka]. Moscow, 2005. 1136 p. (In Russian).
2. Gogol N. V. Complete Works [Polnoe sobranie sochinenij]. In 14 volumes. Vol. 8. Moscow ; Leningrad, 1952. P. 51-52.
3. Davydov V. V. On the concept of developmental learning [O ponjatii razvivajushhego obuchenija]. Pedagogy [Pedagogika]. 1995. № 1. P. 29-39.
4. Zeer E. F. Psychology of vocational education [Psihologija professional'nogo obrazovanija]. Moscow; Voronezh, 2003. 480 p.
5. Kirsanov I. N. Technologies for assessing the subject and meta-subject results of training in accordance with the requirements of FCES [Tehnologii ocenivanija predmetnyh i metapredmetnyh rezul'tatov obuchenija v sootvetstvii s trebovanijami FGOS]. Available at: http://fcprotmb.68edu.ru/conference/ (accessed 20.01.2017).
6. Kraevsky V. V. Place and functions of methodology of pedagogy in scientific and methodical support of modernization of education [Mesto i funkcii metodologii pedagogiki v nauchno-metodicheskom obespechenii modernizacii obrazovanija]. Internet-magazine «Eidos» [Internet-zhurnal «Jejdos»]. 2003. On the 7th of November. Available at: http://www.eidos.ru/ journal/2003/0711-04.htm.
7. Lerner I. Ya. About training skills and their reflection in textbooks [Ob uchebnyh umenijah i ih otrazhenii v uchebnikah]. Problems of the school textbook [Ob uchebnyh umenijah i ih otrazhenii v uchebnika]. Issue. 12. Moscow: Enlightenment, 1983. P. 228-334.
8. Narykova G. V. System-activity approach in teaching as the basis for the implementation of the FCES of the basic general education [Sistemno-dejatel>nostnyj podhod v obuchenii kak osnova realizacii FGOS osnovnogo obshhego obrazovanija]. FEN-science [FSN-Nauka]. 2014. № 5-6. P. 32-33.
9. Pavlova L. V. Competence problems as a means of improving the subject-method competence of the future teacher of mathematics [Kompetentnostnye zadachi kak sredstvo sovershenstvovanija predmetno-metodicheskoj kompetentnosti budushhego uchitelja matematiki]. Problems and prospects of the development of education [Problemy i perspektivy razvitija obrazovanija] : a collection of articles of the international correspondence scientific conference. Perm: Mercury, 2011. Part 2. P. 111-115.
10. Potemkina A. V. From study assignments to competence-oriented [Ot uchebnyh zadanij k kompetentnostno-orientirovannym]. Internet-magazine "Eidos" [Internet-zhurnal «Jejdos»]. 2011. № 4 (April 25). Available at: http://www.eidos.ru/ journal/2011/0425-07.htm.
11. Rubinshtein L. L. Fundamentals of General Psychology [Osnovy obshhej psihologii]. In 2 volumes. Vol. 1. Moscow: Pedagogika, 1989. 488 p.
12. Tsukerman G. A. Types of communication in learning [Vidy obshhenija v obuchenii]. Tomsk: Peleng, 1993. 268 p.
УДК/uDC 371 Л. А. Харисова, Т. М. Шукаева
L. Kharisova, T. Shukaeva
АНАЛИЗ И ОцЕНКА КАЧЕСТВА ДЕЯТЕЛьНОСТИ
общеобразовательных комплексов по осуществлению
ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛьНОЙ СИСТЕМЕ1
ANALYSES AND PERFORMANCE EVALuATION OF EDuCATIONAL COMPLEXES FOR THE IMPLEMENTATION OF THE SuCCESSION (IN THE EDuCATIONAL SYSTEM)
Введение. В статье представлено исследование по проблеме анализа и оценки качества деятельности общеобразовательных комплексов по осуществлению преемственности. Цель статьи — раскрыть критерии оценки качества преемственности, содержательно обосновать уровни преемственности и показать методику анализа состояния преемственности в общеобразовательных комплексах.
Методология. Исследование опирается на методологические основания развития образовательных систем (академик РАО В. С. Лазарев) и теорию организационного развития. Основной метод исследования — анкетирование педагогов общеобразовательных комплексов.
Результаты. В ходе исследования предложен алгоритм анализа и оценки педагогическим коллективом преемственности; разработаны критерии качества деятельности общеобразовательных комплексов по осуществлению преемственности; содержательно обоснованы уровни преемственности и разработана методика оценки преемственности.
1 Статья выполнена в рамках государственного задания Министерства образования и науки РФ в ИСРО РАО № 27.8472.2017/ БЧ.
