CC BY
379
17. Сочивко Н.С. Сравнительная оценка криминогенной роли гашишной и опийной наркомании. Медико-биологические аспекты психического здоровья / Тезисы докладов Всесоюзной конференции. - Томск, 1990. - С. 30-31.
18. Тонков Е.Е. Проблемы формирования государственной политики противодействия наркотизации общества / http://www.ecad.ru
19. Федеральная целевая программа «Комплексные меры противодействия злоупотреблению наркотиками и их незаконному обороту на 2005-2009 годы» [Утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 13 сентября 2005 г №9 561].
20. ЦымбалЕ.И., ДьяченкоА.П. Взаимосвязь между употреблением психоактивных веществ,
сексуальным поведением и жестокостью // Наркомания: ситуация, тенденции и проблемы. - М.: РАН. Ин-т социологии, 2002. - С. 42-53.
21. Шереги Ф.Э., АрефьевА.Л. Наркотизация в молодежной среде: структура, тенденции, профилактика. - М., 2003. - 396 с.
22. Шурыгина И.И. Деньги и наркотики: связь между наркотизацией и экономической адаптацией молодых людей в современной России // Наркомания: ситуация, тенденции и проблемы. -М.: РАН. Ин-т социологии, 2002. - С. 21-41.
23. Ялтонский В.М., Сирота Н.А. Анализ современных подходов к профилактике употребления наркотиков // Вопросы наркологии. - 1996. -№ 3. - С. 91-97.
М.А. Полякова РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ МАРТИНА ЛЮТЕРА В ОРГАНИЗАЦИИ ШКОЛЬНОГО ДЕЛА В ГЕРМАНИИ
Мысль Ф. Хайлера о том, что личность Лютера может быть только тогда . понята «.. .в своих сокровенных глубинах, когда мы будем рассматривать его... в качестве того, кем он был прежде всего, в качестве религиозного гения» [8, с. 316], вполне может явиться отправной точкой любых изысканий в области исследования реформационного движения в Германии XVI в. и взглядов его главного деятеля - Мартина Лютера (1483-1546).
Действительно, любая сфера знаний и человеческой активности, которых коснулся гений Лютера, будь то политика и право, литература и лингвистика, педагогика и организация школ, имеют в своей основе неопровержимую веру реформатора в неограниченное человеколюбие Бога, проявляющееся в божественной благодати. Исходя в своей концепции спасения из постулата врожденной греховности человека, Лютер, тем не менее, считает, что именно безграничная вера человека в божественную благодать является первым шагом к спасению. Но кроме щедрой благодати, Бог еще и предопределил судьбу каждого смертного и его место в земном мире. «Разгадать» Его замысел и соблюдать Его законы, значит жить праведно, выполняя Божественную задачу и принося пользу ближним. В этом и есть смысл Лютеровской доктрины оправдания верой.
Оправдание верой делало ответственным за спасение души самого человека. Однако реали-
зоваться это спасение могло только при условии непосредственного общения людей с Богом, что возможно лишь через слово Божье - Священное Писание. Тем самым Лютер ставит перед Реформацией проблему обучения населения, а перед собой - задачу перевода Библии на немецкий язык и создания специального пособия по основам христианской веры, доступного и понятного всем.
Уже в 1520 г. в своем знаменитом «Послании к христианскому дворянству немецкой нации...» Лютер поставил эти вопросы, заявив, что каждый христианин девяти или десяти лет отроду должен знать «.все святое Евангелие, в котором говорится о его призвании и жизни» [1, с. 71], причем учиться наряду с мальчиками должны были и девочки [там же]. В этой связи исследователь лютеровской педагогики Х. Шлусс утверждает, что это первое подтвержденное требование женской школы и что Лютер в отношении демократизации школы пошел дальше гуманистов [9].
В ходе дальнейшего развития Реформации проявляются однако и определенные противоречия в сфере образования. В частности, убрав посредника между человеком и Богом в лице церкви, Лютер тем самым лишил многих молодых людей возможности реализовать себя в рамках средневековой карьеры священника. Многие родители отказались от обучения детей, так как у них исчезла эта привлекательная перспектива -школьное дело в Германии, в том числе, класси-
ческое образование, оказалось в кризисном положении. Поэтому реформаторы столкнулись с необходимостью спасения положения посредством систематических выступлений в защиту образования и его пропаганды.
В процессе таких выступлений складывается окончательное видение Мартином Лютером системы обучения, его методика и средства, а также организация школьного процесса. В 1524 г. он публикует «Послание к советникам всех городов земли немецкой. О том, что им надлежит учреждать и поддерживать христианские школы», в котором ясно излагает свои мысли по вопросам организации школьного дела в Германии.
Главной целью образования Лютер считает воспитание «.для правления хороших, умелых работников» [2, с. 107] - в этом заинтересованы власти и будущие поколения. «Если наша молодежь останется без призрения и наши потомки станут татарами или дикими зверями, в этом будет наша вина и мы должны будем держать за это ответ» [2, с. 123] - утверждает он, обосновывая необходимость обучать детей.
Реализация этой цели зависит от решения следующих задач: во-первых, составления четкого программного плана, куда входит, прежде всего, обучение основам христианской веры, что невозможно без обучения чтению, латыни и другим древним языкам - древнегреческому и древнееврейскому, так как именно на этих языках написаны Новый и Ветхий Заветы. Программа обучения Лютера включает также такие предметы, как история, естествоведение, математика и музыка. То есть в целом реформатор считал необходимым всестороннее развитие учащихся и подготовку «.ко всему усердного поколения» [9], как учили древние греки и римляне. Однако, осознавая, что не все дети обладают одинаковыми способностями и возможностями, он предполагает определенную дифференциацию в обучении, считая нужным для всех обучение чтению и латыни, а для «.тех детей, которые проявят способности, позволяющие надеяться, что из них выйдут высокообразованные люди - учителя и учительницы, проповедники и другие духовные служители» нужно создавать особые школы» [2, с. 107].
Второй задачей Лютер считает новый подход к самим методам обучения. Сравнивая школы своего детства с «.адом и чистилищем», он подчеркивает, что нужно создавать такие школы, где поощрялась бы детская «...потребность в том,
чтобы побегать, попрыгать, что-то смастерить» [2, с. 109]. Кроме того, реформатор отмечает и определенные достижения своего времени в данном отношении: «Сейчас многое делается для того, чтобы учеба сочеталась с игрой и чтобы дети с интересом постигали языки или другие искусства и историю» [там же]. Как человек, хорошо понимавший природу детских потребностей, Лютер утверждает, что при построении школьной программы следует учитывать стремления детей к тому, «...чтобы... пострелять шариками, поиграть в мяч, побегать, повозиться» [2, с. 107].
Тем самым Лютер по сути дела затрагивает вопросы организации учебного процесса. Он объединяет детей в специальные группы по возрастам и способностям, которые называет Haufen (дословно - куча, толпа) и предлагает для каждой группы (класса) специальный подбор предметов и обучающей литературы [9]. В «Послании.» Лютер призывает городские власти открывать библиотеки. При этом он дает рекомендации относительно того, какие книги должны там быть. Это, прежде всего, различные тексты Священного Писания на немецком, латинском и других языках; лучшие истолкования Ветхого и Нового Заветов; произведения поэтов и ораторов; книги по свободным и иным искусствам; юридические и медицинские книги и исторические хроники на разных языках [2, с. 114]. Подбор книг у Лютера обусловлен в первую очередь потребностями образования [там же]. В ходе дальнейшего развития реформационного движения и системы протестантского образования были созданы особые школьные уставы, являющиеся частью церковных уставов и регламентирующие обучение в различных немецких городах; а также были написаны специальные учебники по грамматике и пособия по обучению письму и чтению [7, с. 135].
Еще одним важным моментом системы образования Лютера являлись ее государственный (на первых порах - муниципальный) характер и то предпочтение, которое реформатор отдавал именно школьному воспитанию и образованию в противовес домашнему.
Полностью признавая необходимость родительского воспитания на определенном возрастном этапе развития ребенка, Лютер обосновывает необходимость именно общественного характера воспитания и образования, аргументируя свое мнение тем, что родители не всегда осознают ответственность в вопросах воспитания и об-
разования, ибо у них недостаточно опыта и времени, поскольку они должны, кроме всего прочего, работать [9]. Кроме того, внешний мир слишком сложен, чтобы родители могли объяснить его сущность детям на основании лишь собственного опыта: «...если бы они [дети] обучались и воспитывались в школах, где есть образованные и благонравные наставники, тогда... могли бы за короткое время вместить в себя, как в зеркале, весь мир с самого его начала: его сущность, бытие, уроки и ценности, удачи и неудачи, к тому же на этой основе развили бы свой ум и знание того, чего следует искать, а чего избегать в земной жизни, и наставили бы в этом других. А воспитание, которое дается дома, ...преследует своей целью сделать нас умными на основе собственного опыта. Но прежде чем мы станем такими, мы сотни раз набьем себе шишки и будем на протяжении всей жизни поступать опрометчиво. Ведь собственный опыт - результат многих лет жизни» [2, с. 108-109].
В дальнейшем фактически все лютеровские организационные и дидактические разработки были учтены при создании в Германии двух типов школ: латинских, реформированных на новых христианских принципах, и народных, дающих всеобщее начальное образование.
Претворением в жизнь педагогических проектов Лютера занялись его ближайшие соратники и последователи. Особенно тесные дружеские и деловые отношения связывали реформатора с Филиппом Меланхтоном (1497-1560), человеком блестящей гуманистической культуры, стяжавшим себе славу «Учителя Германии» (Ргаесерйг Germaniae) [7, с. 135]. Именно он придал многим хаотичным и эмоционально выраженным идеям Лютера систематизированный вид, составив «Аугсбургское исповедание» (1530 г.), в котором изложены основы протестантского вероучения, а всему реформационному движению - «интеллигентный» и гуманистический характер. В настоящее время считается, что Меланхтон был также и составителем первых школьных уставов, хотя окончательно эта версия не доказана.
Несмотря на различный подход (гуманистический и теологический) ко многим вопросам и, в том числе, к реформированию образования, Лютер и Меланхтон обнаружили в своих согласованных действиях понимание важности педагогических проблем. Возможно, именно их различные взгляды в этом вопросе и предопредели-
ли в дальнейшем коренное изменение школьного дела в Германии и Европе. Они как бы дополняют, «уравновешивают» друг-друга: горячий, импульсивный, живо реагирующий на происходящие вокруг него изменения, Лютер и спокойный, глубокомысленный Меланхтон, способный привести в надлежащий порядок элементы и даже фрагменты нового религиозного и педагогического учения. Многие мысли и идеи Лютера по данному вопросу (всеобщий характер образования, обучение девочек, чередование предметов по их сложности и разделение учащихся по их способностям и навыкам) нашли свое воплощение в создании и открытии школ в секуляризованных монастырях благодаря действиям самого реформатора и Меланхтона. Так усилиями последнего была открыта высшая латинская школа им. Св. Эгидия в Нюрнберге как промежуточная ступень между элементарными школами и университетами [4, с. 138].
Собственно организационно-педагогическая деятельность Лютера и Меланхтона была вызвана проведенным ими в 1527 г. инспектированием школ и приходов в Саксонии, в результате которого была выявлена плачевная ситуация в школьном образовании. В инспекции принимал также участие пастор Лютера Иоганн Бугенхаген (14851558), оставивший об этом событии воспоминания, исполненные искренних переживаний, прежде всего за реформатора, который увидел, в каком состоянии находятся церковные и школьные дела.
На следующий год появилось «Обучение ви-зитаторов» («Unterricht der Visitatoren») - программа инспектирования школ и приходов, составленная Меланхтоном и вошедшая в историю педагогики как Саксонский устав, с предисловием Лютера. Чуть позже (1529 г.) выходят в свет катехизисы Мартина Лютера - «Краткий катехизис» для детей и слуг, которых должны были обучать, прежде всего, родители и хозяева, и «Большой катехизис» для пасторов и других учителей (тех же родителей и хозяев), явившийся, таким образом, своего рода методическим пособием для лиц, выступающих в качестве наставников в христианском учении. Краткий катехизис Лютера содержал кроме основного текста также настенную таблицу, представляющую основные элементы христианского учения. Она была напечатана так, чтобы ее можно было развесить на стенах и изучать в семейном кругу [5]. Катехизис состоял из пяти глав (десять заповедей, Символ
веры, молитва Господня, таинства Крещения и Причащения, ежедневные молитвы и наставления), содержавших изложенные в простой форме основы вероучения.
Таким образом, становится ясно, что Лютер и Меланхтон оперативно отреагировали на сложную ситуацию, имевшую место в области образования, и не только обеспечили учителей и пасторов нужными учебниками (Краткий катехизис и учебники по латинской и греческой грамматике Меланхтона), но и дали им методические рекомендации по преподаванию и проповедованию.
Окончательно итоги известного инспектирования были подведены Лютером в «Проповеди о том, что надо посылать детей в школу» (1530 г.) -произведении, в котором постоянно прослеживается беспокойство реформатора за начатые реформы и где он призывает родителей - с одной стороны и городские власти - с другой проявить понимание к образованию подрастающего поколения, не упустить его воспитания: «.. .Благоденствие же города состоит не только в том, чтобы накопить богатую казну, возвести прочные стены, красивые дома, изготовить много огнестрельного оружия и лат. Нет, если всего этого будет много, а владеть этим будут безумные глупцы, то это принесет такому городу величайшее зло и вред. Высшее же, изобильнейшее благополучие, а также процветание и мощь города состоят в том, что он имеет к своим услугам множество чистых, ученых, разумных, почтенных и воспитанных горожан. [Воспитав таких людей, власти] могут затем накапливать казну и всяческое имущество, сохранять и справедливо использовать их» [3, с. 123].
Особое место в «Проповеди...» уделено образу и личности учителя. Лютер пишет, что сам готов заняться этим делом, если бы не считал себя проповедником: «.я не хотел бы иметь более никакую другую службу, чем быть учителем или воспитателем мальчиков, потому что я знаю, что эта профессия после проповеднического служения наиболее необходимая, наиважнейшая и самая лучшая» [3, с. 148-149].
В дальнейшем практика отдельных городов в распространении школьного дела выработала определенное отношение к учителям в планах материальном и социальном. В этой связи следует отметить уважительное отношение тогдашних властей к представителям учительской профессии, которые получали жалованье, освобожда-
лись от всех городских повинностей и порой имели даже бесплатный стол, чаще всего в доме пастора [7, с. 150]. Можно, таким образом, полагать, что идеи Лютера по данному вопросу также были в известной мере реализованы.
Наиболее удачным претворением в жизнь реформаторских педагогических идей явился опыт создания классической гимназии, открытой последователем Лютера Иоганном Штурмом (1507-1589) в 1538 г. в Страсбурге и основанной на классно-урочной системе и твердом учебном плане [4, с. 138]. Гимназия была рассчитана на десятилетний курс обучения и готовила высокообразованных людей, эрудитов [6, с. 118]. Несмотря на некоторую оторванность от реальной жизни, этот тип образования уверенно вошел жизнь.
Педагогические идеи Лютера и Меланхтона получили свое дальнейшее развитие в теоретическом обосновании классно-урочной системы Я. Коменского и были развиты протестантскими педагогами других стран. Кроме того, они явились своего рода катализатором ревизии католической системы образования, что вылилось в конечном итоге в открытие иезуитских школ, дающих весьма качественное образование [7, с. 146].
Таким образом, есть все основания полагать, что разумный синтез теологического и гуманистического начал эпохи Реформации привел к институализации образования, отвечающего насущным нуждам европейского населения и присущего зарождавшемуся капиталистическому обществу, а поэтому, именно формы школ, созданные в эту эпоху, оказались во многом устойчивыми и продолжают функционировать в различных странах.
Библиографический список
1. ЛютерМартин. К христианскому дворянству немецкой нации об исправлении христианства // Мартин Лютер - реформатор, проповедник, педагог / Сост. О.В. Курило. - М: изд-во РОУ, 1996.
2. Лютер Мартин. К советникам всех городов земли немецкой. О том, что им надлежит учреждать и поддерживать христианские школы // Мартин Лютер - реформатор, проповедник, педагог.
3. Лютер Мартин. Проповедь о том, что нужно посылать детей в школу // Мартин Лютер -реформатор, проповедник, педагог.
4. История культуры стран Западной Европы в эпоху Возрождения / Под ред. Л.М. Брагиной. -М.: Высшая школа, 1999.
5. Колб Р. Небольшая, но замечательная книга // www.seminary.elci.ru/library
6. Савина С.Л. Политика Реформации в области образования // Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи средневековья и начала нового времени. - М., 1990.
7. Таценко Т.Н. Реформация и начальное образование в немецких городах XVI века // Городская куль-
тура. Средневековье и начало нового времени / Под ред. чл.-кор. АН СССР В.И. Рутенбурга. - Л., 1986.
8. Хайлер Ф. Религиозно-историческое значение Лютера // Социо-логос: Пер. с англ., нем.. франц. / Сост., общ. ред. и предисл. В.В. Винокурова, А.Ф. Филиппова. - М.: Прогресс, 1991.
9. Schluß H. Martin Luther und Pädagogik - Versuch einer Rekonstruktion // www: amor.rz.hu-berlin.de.
И.В. Попова РАЗВИТИЕ САМОСОЗНАНИЯ ПОДРОСТКОВ С ЗПР В РАЗЛИЧНЫХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ
Образование и воспитание нового поколения - одна из ключевых областей человеческой практики, интенсивное развитие и изменение которой обусловлено все возрастающей потребностью общества в новых, конкурентоспособных, компетентных членах, способных жить в условиях усложняющегося социального бытия.
Обусловливает актуальность исследований и области образовательных технологий и потребность в методах и способах социального обучения детей с задержкой психического развития, идет поиск новых форм работы, имеющих более широкие возможности психологической помощи таким учащимся в учебной и общественной деятельности, сфере межличностного общения.
Разработанная программа экспериментального исследования направлена на изучение особенностей развития компонентов самосознания подростков с ЗПР в различных психолого-педаго-гических условиях.
В контексте нашего исследования самосознание рассматривается как способ понимания, конструирования подростками образа своего «Я», личностной компетенции, позволяющих иметь адекватные представления о себе, вступать в конструктивные отношения с окружающими, конструктивными способами добиваться реализации поставленных целей.
Анализ теоретических и эмпирических исследований подросткового периода обнаружил наличие широкого спектра психологических проблем, как внутриличностных, так и межличностных, которые сопровождают жизнь подростка и отражают его противоречивые взаимоотношения с самим собой и окружающим миром. В условиях
учреждений интернатного типа трудности возраста усугубляются, особенно для подростков с ЗПР.
Многочисленные исследования в области возрастной психологии показали, что появление психологических проблем в подростковом возрасте связано с развитием в этот период качественно нового уровня самосознания, который обусловлен усилением роли в личностном развитии подростков процессов познания и осознания субъектом самого себя как некоторого единого целого, способного и стремящегося к активному самовыражению.
Исследования по данной проблеме отмечают наибольшую массовость группы детей с ЗПР по сравнению с другими аномальными формами развития, отсутствие четко разработанного определения «задержка психического развития», большую неоднородность этой группы; разнообразие клинических вариантов, лежащих в основе ЗПР.
Изучение особенностей самосознания подростков и, в том числе, подростков с ЗПР (Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, В.В. Лебединский, А.Е. Личко, С.Л. Рубинштейн, Е.Т. Соколова и др.), различных отклонений в самосознании детей с проблемами в развитии, приводящих к формированию негативного отношения к себе показало, что они являются результатом неблагоприятной социальной ситуации развития. У детей с задержкой психического развития нарушение самосознания проявляется в социальной дезадаптации, формировании негативной «Я-концепции», искажении взаимоотношений с окружающим миром, негативного обобщенного самоотношения.
Экспериментальная база исследования - подростки образовательного учреждения санатория-интерната г. Оренбурга, их педагоги и воспитатели.
