CC BY
69
УДК 371.671 ББК 74.03
Антонина Викторовна Рогова,
доктор педагогических наук, профессор, Забайкальский государственный университет (Чита, Россия), e-mail: NVStepanowa@yandex.ru Наталья Владимировна Степанова, старший методист, Забайкальский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (Чита, Россия), e-mail: NVStepanowa@yandex.ru
Реализация личностно развивающей функции обучения в учебной литературе 20-х годов XX века
В представленной статье рассматривается проблема изучения учебной литературы как продукта педагогической культуры. Даётся обоснование личностно ориентированного (личностно развивающего) образования, включающего категории субъектного опыта и субъектной позиции. Реализация данных категорий рассматривается на примере учебной литературы 20-х годов XX века.
Данный период времени характеризуется использованием в истории советского образования идей реформаторской педагогики, в том числе связанных с созданием учебной литературы для школы. Анализируются рабочие книги, «рассыпные» учебники, журналы-учебники, газеты-учебники, созданные в русле комплексных программ Государственного учёного совета.
Показано, что содержание учебной литературы 20-х гг. XX в. связано с социокультурными ценностями того периода времени, ориентированными на накопление и реализацию субъектного опыта в учебной деятельности.
Представленные идеи позволяют рассматривать учебную литературу как своеобразный культурный продукт своей эпохи.
Ключевые слова: учебная литература, педагогическая культура, личностно ориентированное (личностно развивающее) образование, категории субъектного опыта и субъектной позиции, комплексные программы Государственного учёного совета, рабочие книги, «рассыпные» учебники, журналы-учебники, газеты-учебники.
Antonina Viktorovna Rogova,
Doctor of Pedagogy, Professor, Zabaikalsky State University (Chita, Russia), e-mail: NVStepanowa@yandex.ru Natalia Vladimirovna Stepanova, Senior Methodologist, Zabaikalsky Regional Institute for Advanced Training and Professional Retraining of Education Specialists (Chita, Russia), e-mail: NVStepanowa@yandex.ru
Realization of Personality Development Learning Function in Educational Literature of the 1920s
The paper considers a problem of studying educational literature as a product of pedagogical culture. It focuses on person-centered (personality development) education including the categories of subjective experience and subjective position. The implementation of these categories is exemplified by the textbooks of the 1920s.
This period of time is characterized by the use of the reformatory pedagogy ideas in the history of the Soviet education, including the ideas associated with the creation of educational materials for schools. The authors analyze workbooks, “loose-leaf” textbooks, magazine-style textbooks, newspaper-style textbooks created in line with the integrated programs of the State Academic Council.
The study shows that the content of the 1920s textbooks is associated with the sociocultural values focused on the accumulation and realization of subjective experience in educational activities.
The ideas presented suggest that educational literature can be regarded as a cultural product of its era.
Keywords: educational literature, pedagogical culture, person-centered (personality development) education, categories of subjective experience and subjective position, integrated programs of the State Academic Council, workbooks, “loose-leaf” textbooks, magazine-style textbooks, newspaper-style textbooks.
Постнеклассический этап развития образования, углубление в нём идей информационной эпохи кардинально изменяют фундаментальные основы организации и технологий осуществления педагогического процесса. Среди ведущих проблем в этой связи особую актуальность приобретает проблема школьного учебника. К настоящему времени разработано несколько концепций учебника (И. Я. Лернер, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин, В. Г. Бейлинсон, Д. Д. Зуев, В. П. Беспалько, А. В. Хуторской и др.), имеется ряд научных исследований, анализирующих разные аспекты созданных и создаваемых учебников и учебных пособий.
Вместе с тем их анализ позволяет сделать вывод о том, что он проводится в большей степени с позиций дидактики, хотя учебная книга, как отмечает Г. Б. Макаревич, - это феномен, «порождённый культурой, педагогикой, религией, политикой, этикой, философией, практикой преподавания, стереотипами повседневного воспитания и т. д. » [3, с. 10] и предполагающий его многостороннее рассмотрение.
В отечественной педагогике учебник как продукт культуры, и педагогической культуры, в частности, своеобразный их артефакт, исследован недостаточно полно. Методологические подходы к отбору содержания образования, получающие отражение в учебной литературе и одновременно отображающие степень педагогической культуры общества, не стали предметом глубокого рассмотрения. Современная педагогическая культура в значительной степени вписана в контекст концепции личностно ориентированного образования, опирается на постулаты культурологического, субъектно-деятельностного подходов. С нашей точки зрения, в связи с реализацией постнеклассической модели образования, где в центр внимания поставлен познающий объект, важно обратиться к личностно развивающей функции учебников, учитывающей идеи этих подходов.
Личностно ориентированное (личностно развивающее) образование связано с «прорывом в области научного знания о феномене личности» (В. В. Сериков), благодаря чему данное понятие стало обладать на-
учным содержанием и отражать систему свойств человека, включающих его субъект-ность, самоопределение в окружающем мире и способность занимать в нём определённую позицию [6, с. 14]. В данной концепции одними из центральных категорий являются категории субъектного опыта и субъектной позиции. Этой проблеме посвящены также работы И. С. Якиманской, по мнению которой субъектный опыт приобретается ребёнком самостоятельно. Поэтому роль обучения заключается в создании условий для раскрытия и развития индивидуальных познавательных возможностей школьника и его самостоятельности. Позиция субъекта познания (учения) реализуется у школьника, по мнению учёных, если:
- ученик самостоятельно приобретает новые и творчески использует имеющиеся знания на основе привлечения собственного жизненного опыта;
- учащийся сознательно выбирает и активно использует способы учебной работы при овладении знаниями, а не только достигнутый результат;
- ребёнок принимает самостоятельные решения в выборе доступных ему средств обучения; планирует, анализирует, прогнозирует и оценивает результаты своего учебного труда;
- школьник принимает ответственность за себя и своё окружение, опираясь на соблюдение общепринятых норм и правил школьной жизни; строит с другими людьми отношения сотрудничества, учитывая интересы, потребности других детей, уважая их национальные, духовные, культурные традиции и др. [2].
Исследуя отражение идеи накопления субъектного опыта в ходе обучения, соотнесённого с современной педагогической культурой, целесообразно обратиться к истории создания учебной литературы в предшествующие исторические периоды в соотнесении с их педагогической культурой. Для анализа школьных учебников выделим несколько позиций современных учений, акцентирующих внимание к личностно развивающей стороне учебных материалов:
1. Важно создание личностно ориентированной ситуации (учебной, познавательной, жизненной), в которой потребуется проявление личностных функций (поиски смысла, мысли о себе, построение образа и модели своей жизни, выбор творческого варианта решения проблемы, критическая оценка факторам и т. д.). В этой ситуации возникает задача, которую нельзя решить на знание-во-репродуктивном уровне, т. к. нет правил, нет однозначных истин, нет простых решений. Именно в такой ситуации происходит формирование субъектного опыта ребёнка. Поэтому содержание личностно ориентированного образования должно включать различные виды такого опыта. Технология В. В. Серикова основывается на идее реализации трёх основных характеристик личностно ориентированной ситуации: жизненной контекст-ности, диалогичности и игровом (ролевом) взаимодействии её участников. Триада «задача - диалог - игра» образует базовый технологический комплекс, создающий ценностно-смысловое поле межсубъектного общения в личностно ориентированном образовательном процессе [2].
2. Необходима реализация личностно развивающей функции обучения в процессе работы со школьным учебником. Данная функция осуществляется на основе исследовательской и творческой учебной деятельности, на которую ориентирует учебник, участия ученика в диалоге с автором или персонажами учебника при сопоставлении разных точек зрения и подходов, включения оценочной позиции по отношению к материалу, рефлексивного осмысления прочитанного [8, с. 15]. В процессе обучения учащиеся последовательно осуществляют полный цикл деятельности: оценка ситуации - целеполагание - планирование - организация своей работы - снабжение её недостающими познавательными ресурсами - рефлексия.
Особенно ярко идеи личностно развивающего направления организации учебной деятельности наблюдались в советской школе в 20-е гг. XX в. Развитие массовой школы в России в данный период опиралось на достижения отечественной и зарубежной экспериментальной педагогики, психологии и педологии.
Демократическая и гуманистическая направленность новой школы была продекларирована в «Положении о единой трудовой школе» и «Основных принципах единой трудовой школы» (1918 г.) и предполагала:
- единство системы образования для всех слоёв населения;
- трудовой и политехнический характер обучения;
- коллективистическую направленность процесса обучения; право на самоуправление;
- всестороннее и гармоническое (в т. ч. эстетическое и физическое) развитие личности;
- светский характер содержания образования;
- индивидуализацию и дифференциацию процесса обучения.
Ценностные ориентации указанных документов вбирали в себя достигнутый уровень общемировой педагогической культуры и свидетельствовали о новом этапе развития образования. Так, в педагогике 20-х гг. нашли отражение новаторские идеи реформаторского движения:
1) субъектный опыт как основа развития и обучения личности;
2) связь обучения и воспитания со средой;
3) предпочтение информационно-пассивных активным, основанным на деятельности учеников, методам обучения,прагматический характер обучения;
4) ставка на развитие индивидуальных способностей личности;
5) влияние педагогического процесса не только на интеллектуальную, но и эмоциональную сферу развития личности, эстетизация обучения и воспитания;
6) демократизация отношений между педагогами и учащимися, право школы на самоуправление и др.
Советские школы в 20-е гг. XX в. приобретают практико ориентированную направленность, позволяющую учащимся накапливать субъектный опыт и развивать у них практические умения и навыки. Даже типология школ того времени была непосредственно связана со средой. На первой ступени обучения появилась возможность создавать профшколы или школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ), а позже - фабрично-заводские семилетки (ФЗС) с целью получения детьми одновременной общеобразовательной и профессиональной подготовки. В сельской местности с той же целью стали открываться школы крестьянской молодёжи (ШКМ). Положительная роль ФЗС и ШКМ заключалась в том, что для данных типов школ были разработаны специальные программы, причём характер и содержание обучения в них были
максимально приближены к среде. Для реализации программ обучения в данных типах учебных заведений потребовались новые учебники. Для разработки программ и апробации новых методов и форм обучения в 20-е гг. открываются опытно-показательные учреждения (ОПУ). Одним из таких учреждений стала 1-я опытная станция Наркомпроса РФ, возглавляемая С. Т. Шацким. Она имела два отделения и реализовывала такие направления, как связь школы со средой; социализация личности; апробация комплексных программ обучения; внедрение активных и практико ориентированных методов, форм обучения и др.
Таким образом, в 20-е гг. появление различных типов учебных заведений потребовало создание соответствующих учебников. Усиление связи школы с жизнью предполагало приобретение различными способами и накопление ребёнком субъектного опыта.
Учебники 20-х гг. в большей степени отображали желаемый педагогический идеал, поскольку при определении структуры учёные-методисты исходили прежде всего из задачи формирования «культурного человека, а не из логики соответствующей области научного знания» [3, с. 10].
Практическая направленность учебной литературы как условие накопления учениками субъектного опыта в ходе обучения получила отражение в структурировании учебного материала, формах, методах и принципах обучения. Связь обучения с жизнью, с производительным трудом, ориентация на воспитание коллективизма позволяла включить школьников в контекст экономических отношений общества того времени. В итоге процесс обучения давал возможность приобретения социального опыта, а осуществление принципов активности и самостоятельности в обучении напрямую предполагали реализацию субъектной позиции ученика.
Новаторские подходы к разработке программно-методической литературы были характерны для государственного учёного Совета (ГУС), в состав которого входили Н. К. Крупская, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский и другие замечательные учёные и практики. Они рекомендовали преодолевать формализм, оторванность от реальной жизни, усиливать межпредметные связи в процессе преподавания школьных предметов. Для реализации данных идей педагоги обратились к комплексной системе обучения.
В 1923-1925 гг. был опубликован первый вариант комплексных программ ГУСа, в кото-
рых материал группировался вокруг главных тем в соответствии с тремя направлениями (природа, труд, общество). После изучения темы проводилась систематизация материала по трём колонкам, соответствующим вышеперечисленным направлениям. Причём колонка «труд» являлась центральной, а обучение строилось концентрическими кругами по принципу «от ребёнка - к миру». В основе работы по комплексной системе лежали следующие подходы:
- краеведческий, при котором изучаемое содержание темы связывалось с местным материалом, предполагалось сравнивать его с предыдущей историей, с историей зарубежных стран, состоянием изучаемого объекта в других областях СССР и показывать его перспективы;
- обществоведческий, связанный с оценкой явления или объекта с позиции пользы или вреда для общества;
- исследовательский, заключающийся в том, что знания давались не в готовом виде, а организовывался их поиск [4, с. 18-26].
В результате работы по комплексным программам обнаружилась невозможность определить место для отработки практических умений и навыков. В связи с тем, что изложение учебной темы велось в соответствии с комплексной темой, а логика темы и логика предмета не всегда совпадали, затруднялся процесс овладения учащимися прочными и систематическими основами наук. При этом ощущался недостаток в чётких рекомендациях по работе с комплексными программами, поэтому многие учителя не владели методикой обучения детей по ним.
Стремление разбить материал по трём колонкам приводило к выделению не объективно существующих, а случайных признаков в существующих межпредметных связях.
Например, в теме первого года обучения «Знакомство со школой и её работой» в графе «природа» необходимо было изучить «изменение окраски листьев осенью и в листопад». В колонке «труд» этой же темы определялись следующие цели: «Задачи на все действия по первому десятку», декоративные работы, свободное рисование, начало знакомства с грамотой в связи с работой над плакатами [5, с. 72]. Несмотря на то, что были подобраны темы, близкие жизненному опыту детей, изучение 52 тем, как показала практика, оказалось непосильным для учащихся начальной школы.
В 1927 г. в учебные программы ГУСа были внесены изменения, касающиеся объ-
ёма изучаемого материала, круга вопросов для обязательного изучения учащимися. В изменённых программах был определён минимум знаний, умений и навыков, количество комплексных тем сократилось до 21. Труд стал отдельным учебным предметом, что способствовало увеличению времени на овладение знаниями, умениями и навыками по другим учебным предметам. Несмотря на это методическая задача по реализации межпредметных связей не получила эффективного решения. Результатом работы по комплексным программам оставалось низкое качество обучения.
В 20-е гг. продолжались поиски новых методов обучения, среди которых большое распространение получил исследовательский метод. Методист Б. В. Всесвятский справедливо утверждал, что данный метод - «это путь к знанию через искания, наблюдения и открытия самих детей». Составные части исследовательского метода включали:
- первоначальную ориентировку школьников в окружающей действительности с помощью наблюдений и экскурсий;
- первичную систематизацию материала наблюдений в процессе лабораторной проработки: постановка вопросов, проблем для дальнейшей работы, организация исследования, планирование, сравнение материала и др.;
- закрепление полученных ранее наблюдений в виде записей, зарисовок, лепки, ручного труда в сочетании с новыми наблюдениями, опытами, экскурсиями, работа с книгой-справочником;
- применение знаний на практике (трудовая установка исследовательского метода).
Как видим, организация обучения была связана с созданием личностно ориентированных ситуаций, предполагающих ярко выраженную субъектную позицию, основанную на поиске решений, для которых нет однозначного ответа: ученик самостоятельно формулирует проблемные вопросы, планирует, анализирует, оценивает результаты своего учебного труда. Требование связи обучения с жизнью и практическая установка метода ориентировали на учёт культурных традиций окружения, на ответственность за принимаемые решения, и тем самым создавалось специфическое ценностно-смысловое поле как важная «клеточка» личностно ориентированного образовательного процесса.
Однако активное использование в процессе учебной деятельности исследовательского метода вместе с тем привело к перео-
ценке сил учащихся в самостоятельном освоении учебного материала, нарушению системы и последовательности усвоения знания у детей. Отрицание учебной книги как основного источника знаний, её несистематическое использование в работе не способствовало формированию у учащихся глубоких и прочных знаний.
Одним из острых вопросов, обсуждаемых педагогами того времени, стал вопрос о новых школьных учебниках. Конечно, в первое время школы были вынуждены пользоваться старыми дореволюционными учебниками, но они не удовлетворяли потребности советской школы. С середины 1920-х гг. в образовательной практике активно пропагандируются новые виды учебников - «рабочая книга», «рассыпные» учебники, журналы-учебники и даже газеты-учебники. Темы, содержащиеся в этих учебных материалах, были близки жизненному опыту детей, что позволило теоретические знания связать с практикой и создать условия для накопления и обогащения субъектного опыта школьников. Авторы «рассыпного» учебника пытались соединить основы знания с их практическим применением, поэтому учебная книга должна была состоять из отдельных тем-папок, материал в которых можно было постоянно менять. К примеру, тема «Хлеб» включала сведения из ботаники (подтема «Злаки»), зоологии (подтема «Вредители злаковых растений»), химии (подтема «Процесс брожения») и литературы (повесть
А. Н. Толстого «Хлеб»). В результате методической неподготовленности учителей, а иногда и малограмотности педагогов связи получались искусственными, что приводило к нарушению логики в изучении того или иного предмета и к получению детьми поверхностных знаний.
В 1926 г. П. П. Блонским была издана книга для чтения «Красная зорька» для сельских школ I и II ступени, в предисловии к которой автор-составитель подчёркивал, что это не просто книга для чтения, а «книга для чтения и работы», т. е. «рабочая» книга. Первая часть книги для чтения предназначалась для учащихся первого отделения сельской школы. Она разделялась автором на пять отделов. Первый отдел педагог рекомендовал прочитать до Нового года с детьми, не закончившими изучение букваря, тем самым желая помочь школам, придерживающимся безбукварного обучения грамоте. Остальные отделы книги для чтения построены в соответствии с комплексами, представленными в программе ГУСа [1].
Первый отдел книги для чтения содержал привычные для сельского ребёнка понятия, связанные с его жизненным опытом: семья (мама, папа, дети); школа, а также новые понятия, пришедшие в лексику в связи с изменением государственного строя. С появлением новых понятий (Красная армия, Красное знамя труда, республика труда, молодая гвардия рабочих и крестьян и др.) обогащались представления учащихся о новых социальных отношениях, в русле которых мог накапливаться субъектный опыт школьника. Тексты отдела представлены составителями в стихотворной и прозаической форме, после каждого из них проводился контроль знаний в деятельностной форме. В ходе его проведения учащимся предлагалось не просто ответить на вопросы или выполнить задание, но и научиться выполнять то действие, которое выражено данным понятием. Например, перед чтением стихотворения «Рабочий марш» ребёнку задавались следующие вопросы: «Для чего нужна Красная армия? Когда празднуется день Красной армии?» После чтения стихотворения автор учебника ставил вопрос: «Что такое марш?». Интересным становилось продолжение работы над данным понятием. Поскольку дети получали задание, предполагающее выработку у них практических умений, то рекомендовалось научиться строиться и маршировать с песнями. После знакомства со стихотворением «Молодая гвардия» дети младшего школьного возраста должны были ответить на довольно непростые для них вопросы, связанные с новыми социальными отношениями: «Чем отличается Советская власть от буржуазной? Зачем нужна смычка рабочих и крестьян?...Какая польза от кооперации? Чего хотят коммунисты?» и др. [1, с. 36-38].
Таким образом, П. П. Блонским была предпринята попытка создания практико ориентированной книги для чтения в соответствии с комплексными программами ГУСа, которая способствовала бы развитию у детей навыков коллективизма и обогащению их субъектного опыта.
В 1929 г. Е. Я. Фортунатова и Л. К. Шлягер (под редакцией С. Т. Шацкого) выпустили книги для чтения и работы в деревенской школе «Школа и деревня», предназначенные для школ I ступени и составленные в соответствии с программами ГУСа [7].
Содержание одной из книг включало три раздела («Деревня», «Деревня и город», «Весна»), каждый из которых имел ряд подразделов, связанных с социальной действи-
тельностью и социальными отношениями, окружающими ребёнка в его повседневной жизни. Раздел «Деревня» включал семь подразделов: «Из летней жизни детей», «Урожай», «Деревня и её окрестности», «Деревня и Октябрь», «Ремёсла и промыслы в деревне», «Быт в деревне», «Ленин-вождь революции». Например, подраздел «Из летней жизни» предполагал ориентацию ребёнка на жизненную ситуацию, в которой он пытался построить образ и модель своей жизни. Подраздел «Быт в деревне» помогал ученику осмыслить и критически оценить различные стороны деревенской жизни.
В содержание учебной книги были включены не только народные и авторские сказки, рассказы и стихотворения русских и советских писателей, поэтов и педагогов (И. А. Крылова, Н. А. Некрасова, А. П. Чехова, Д.Бедного, И. С. Тургенева, К. Д. Ушин-ского, С. Я. Маршака, М. М. Пришвина,
В. В. Бианки, Д. Н. Мамина-Сибиряка и др.), но и произведения и статьи различных жанров из хрестоматий, газет, сборников, журналов. Наряду с этим в учебник вошли школьные задания и отчёты («Задания на лето», «Общественно-полезная работа летом»); отчёты учителей («Праздник урожая»); детские ученические («Работа по обследованию булочной», «Как теперь живёт наша деревня?», «Как и кем управляется фабрика?», «Школа работает с сельсоветом» и др.) и классные коллективные сочинения учащихся школ («Окрестности нашей деревни», «История жилища» и др.), составленные по результатам исследовательской работы педагогов и учащихся в соответствии с требованиями комплексных программ. В представленных отчётах и сочинениях учащиеся не только наблюдали, исследовали и описывали окружающую их действительность, но и осмысливали увиденное и прочитанное. Например, в сочинении «Окрестности нашей деревни» учащиеся подробно описывали привлекательные места, окружающие их родную деревню: реку, которая «извивается, как змея», и в которой хорошо купаться летом, а также лес, в котором много грибов и ягод. Наряду с этим в сочинении содержится краткий отчёт о содержании практических умений, приобретаемых группой учеников при исследовании данной местности (ориентирование на местности; обучение работе с компасом и др.) [7, с. 39-40].
Учебная книга включала конкретные задания и вопросы, предназначенные для групповой работы учащихся. Например, в со-
держание темы «Деревня и её окрестности» были включены вопросы и задания для обследования деревни:
1-я группа школьников должна была выяснить демографическое положение в деревне (количество мужчин-женщин-детей-стариков; количество рождённых и умерших людей; грамотных; учащихся школы и детей, не посещающих её);
2-й группе предлагалось расспросить стариков о том, «какой была деревня прежде», составить с помощью учителя её план и т. п.;
3-й группе учащихся нужно было узнать, чем занимаются жители, кроме земледелия;
4-я - должна была выяснить, сколько у деревни земли, дворов и т. п. [7, с. 38-39].
Таким образом, данная учебная книга была построена в соответствии с комплексной программой ГУСа и включала основные характеристики личностно ориентированной ситуации (жизненную контекстность, диалогичность и игровое (ролевое) взаимодействие её участников). В учебнике представлены такие виды деятельности, как творческая и исследовательская, через которую дети могли оценивать предложенную им в учебнике ситуацию, определять свои цели, планировать и организовывать работу по достижению поставленной цели и осмысливать свою учебную деятельность. Учебник помогал целенаправленному развитию и накоплению у ребёнка субъектного опыта и реализации позиции субъекта познания.
В конце 1920-х годов правительством советской республики был взят курс на прекращение всех экспериментов в школе. К
этому времени экспериментальная педагогика в нашей стране вступила в завершающий этап, началось более активное идеологическое воздействие на все сферы образования. В связи с этим были осуждены и убраны из процесса обучения методы экспериментальной педагогики, отменены программы ГУСа, вместо которых были введены обязательные учебные программы. Новые формы учебников оказались под запретом. Школа вернулась к классно-урочной системе обучения и к стабильным учебникам, которые позволяли учащимся накапливать систематические знания по предметам, но при этом была утрачена важная функция учебника, ориентирующая на реализацию субъектной позиции в процессе обучения и накопления детьми разностороннего субъектного опыта.
Таким образом, анализ школьных учебников 20-х гг. XX в. позволяет увидеть тесную связь содержания учебной литературы с социокультурными ценностями того времени, ориентированными на создание условий для накопления субъектного опыта в ходе учебной деятельности. «Жизненная контекстность» учебного материала, реализация личностно развивающей функции учебника в ходе исследовательских, творческих заданий; участие в диалоге с социальными процессами, происходившими в обществе; включение оценочной позиции по отношению к материалу, его рефлексивное осмысление - всё это позволяет судить о педагогической культуре учёных-педагогов, методистов 20-х гг. XX в. и рассматривать учебную литературу как своеобразный культурный продукт своей эпохи.
Список литературы
1. Блонский П. П. Красная зорька: книга для чтения в сельской школе. М.-Л., 1926. Ч. 1.
2. Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / под общ. ред. Е. В. Бондаревской: учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. М.; Ростов н/Д: Учитель, 1999. 560 с.
3. Макаревич Г. Б. Изучение учебника для начальной школы как направление историкопедагогической науки // Отечественная и зарубежная педагогика. 2012. № 4(7). С. 9-29. Волгоград, 2012.
4. Методическое письмо «О проработке комплекса» // Просвещенец, 1925. № 2. С. 18-26. Чита, 1925.
5. Рогова А. В. История образования и педагогической мысли: учеб. пособие / Заб. гос. гум.-пед. ун-т. Чита, 2006. 130 с.
6. Сериков В. В. Личностно-развивающее образование: два десятилетия исканий // Известия Волгоградского гос. пед. ун-та. Сер. Педагогические науки. С. 14-20. Волгоград, 2012.
7. Фортунатова Е. Я. и Шлягер Л. К. Школа и деревня. Третья книга для чтения и работы в деревенской школе / под ред. С. Т. Шацкого. М.-Л., 1929.
8. Хуторской А. В. Место учебника в дидактической системе // Педагогика, 2005. № 4. С. 10-14.
References
1. Blonsky P. P. Krasnaya zorka: kniga dlya chteniya v selskoy shkole. M.-L., 1926. Ch. 1.
2. Kulnevich S. V. Pedagogika: lichnost v gumanisticheskikh teoriyakh i sistemakh vospitaniya / pod obshch. red. Ye. V. Bondarevskoy: ucheb. posobiye dlya stud. sred. i vyssh. ped. ucheb. zavedeny, slushateley IPK i FPK. M.; Rostov n/D: Uchitel, 1999. 560 s.
3. Makarevich G. B. Izucheniye uchebnika dlya nachalnoy shkoly kak napravleniye istoriko-pedagogicheskoy nauki // Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2012. № 4(7). S. 9-29. Volgograd, 2012.
4. Metodicheskoye pismo «O prorabotke kompleksa» // Prosveshchenets, 1925. № 2. S. 18-26.
Chita, 1925.
5. Rogova A. V. Istoriya obrazovaniya i pedagogicheskoy mysli: ucheb. posobiye / Zab. gos. gum.-ped. un-t. Chita, 2006. 130 s.
6. Serikov V. V. Lichnostno-razvivayushcheye obrazovaniye: dva desyatiletiya iskany// Izvestiya Volgogradskogo gos. ped. un-ta. Ser. Pedagogicheskiye nauki. S. 14-20. Volgograd, 2012.
7. Fortunatova Ye. Ya. i Shlyager L. K. Shkola i derevnya. Tretya kniga dlya chteniya i raboty v derevenskoy shkole / pod red. S. T Shatskogo. M.-L., 1929.
8. Khutorskoy A. V. Mesto uchebnika v didakticheskoy sisteme // Pedagogika, 2005. № 4.
S. 10-14.
Статья поступила в редакцию 19.10.2012
