CC BY
61
Н. И. Хлебович
(Санкт-Петербург)
РЕАЛИЗАЦИЯ КУМУЛЯТИВНОМ ФУНКЦИИ ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ ФОРМИРОВАНИЯ ДУХОВНОНРАВСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ
В статье ставится проблема формирования представления о русском языке как духовной, моральной и культурной ценности. Предлагается металингвистический подход к изучению родного языка и разработке принципиально иного (нетехнократического) методического аппарата
Решая задачи духовно-нравственного образования, школьное образование сталкивается с очевидной «нелинейностью» устанавливаемых зависимостей и соответствий между миром личности и миром культуры. «Причина этого кроется... в наличии двух видов единств, первое из которых воплощено в факте культуры, второе - во внутренней целостности человеческой души. Педагогическое отношение оказывается таким образом отношением между двумя системами смыслов...» [10, с. 301].
Автономность каждого из этих миров является главным противоречием, которое должен в этой ситуации разрешать учитель: необходимо создать условия для такой встречи личности и культуры, их взаимопроникновения, которая не нарушала бы целостности личности.
Вопрос о содержании и о методах взаимо-прониковения этих двух смысловых систем в данном контексте обозначает главную проблему педагогики. «Это проблема отношения свободы, предполагаемой в качестве цели воспитания, к тем извне налагаемым на свободу ограничениям, которые составляют столь же необходимый элемент педагогического процесса» [цит. по: 10, с. 29].
Современная педагогика предлагает несколько моделей, которые помогают частично решать данные задачи.
Одна из моделей, восходяща к идеям Я. А. Коменского и А. Дистервега, - деятельностная, объединяет все теории развивающего обучения.
Деятельностная модель определяет ориентацию на непрерывность образовательного процесса (непрерывность образования А. Дис-тервег связывал с процессом саморазвития личности: овладевая законом создания, воспроизводства и развития собственных способностей, человек становится творцом себя).
Для реализации задач духовно нравственного образования в этой модели чрезвычайно продуктивной представляется идея организации деятельности ученика как тренинга всех видов деятельности: самоопределения, нормотворчества и нормореализации, в результате формируется волевая сфера личности, способность к самоопределению и саморазвитию.
В этой связи особенно значимы наработки в области педагогических инноваций, связанные с диалоговыми технологиями, в которых познавательная деятельность строится как процесс непрерывной рефлексии, создающей условия для самопознания и самовыражения ученика, а также соотнесения собственного опыта с опытом Другого как партнера в диалоге.
Вторая модель, позволяющая ввести ребенка в пространство культуры, осваивать, осмыслять её ценности, предложенная Н. Л. Мишатиной, разработана на основе идей когнитивной лингвистики (взгляд на язык как определенный когнитивный процесс, суть которого в переработке информации о мире) и теории «языковой личности», т.е. личности, выраженной в языке (текстах) и через текст. Автором данной модели разработана методика формирования лингвокультурологической компетенции, заявленной образовательным стандартом первого поколения. Цель лингвокультурологического сценария, предложенного методистом, - «дать по возможности полное знание о понятии, существующем в сознании носителей культуры, - знание, выраженное в определённых языковых стереотипах. В результате концептуального анализа слова расширяются знания ученика о мире, тогда как лексический анализ ведет только к расширению знаний о слове» [11, с. 11].
Во второй модели нам представляется конструктивной идея организации содержания гуманитарного образования на основе концепту-
ального изучения слова. Культура - это устойчивая система ценностей, смыслов, в которых зафиксирован духовный опыт народа, а эти смыслы зашифрованы в словесных знаках языка. Язык, таким образом, должен предстать перед познающим юным человеком как «дом бытия духа» (Хайдеггер) народа (Ю. Степанов). Тогда процесс формирования духовно-нравственной культуры личности станет процессом «врастания» в духовную жизнь народа через постижение ядерных структур в языке, которые создают единство культурного процесса. Такими ядерными структурами могут стать концепты или «культурные темы» (термин Ю. Степанова) как некие идеальные сущности, в которых, как в зерне, таится весь смысловой потенциал слова.
Однако задачи, которые встают перед учителем в связи с формированием духовно-нравственной культуры учащихся в процессе речевой деятельности, имеют свою специфику и неразрывно связаны с природой нравственного знания. Если объективирующее знание стремится к установлению фактов о мире, то, обретая нравственные знания, ученик оказывается непосредственно затронут тем, что он познает. «Это есть нечто такое, что он должен делать» [4, с. 371]. Следовательно, необходимо организовать такое педагогическое пространство, в котором знания ученика приобретают личностный характер.
Такой подход должен сосредоточить свои цели и задачи на становлении внутреннего мира личности, которое происходит только во взаимодействии с Другим сущим, а следовательно, речь пойдет о разработке диалоговых технологий и принципиально иного (нетехнократического) методического аппарата, введении в понятийный аппарат основных категорий герменевтики (диалог, текст, понимание, традиция, заявленных в работах зарубежных и отечественных философов ХХ века Хайдеггера, Гада-мера, Рикера, Бахтина, Бубера, Библера, а также концепта как ключевого понятия когнитивной лингвистики.
Вслед за М. Бахтиным, в трудах которого глубоко разработаны понятия диалога и полифонии, автор приведенного определения настаивает на диалогической природе слова. Смысл концепта явлен в тексте, а не в системе содержательных форм, раскрывающих объём понятия. Слово в тексте - место встречи бытий-ственного опыта с опытом личности - со-бытие, которое по сути исторично и может состояться только в потоке Большого времени, где встре-
чаются, сталкиваются, споря, через века голоса тех, кто творит текст. Условием для вхождения в эту цепь текстов является переживание на всех этапах осмысления концепта в опыте ученика. Главным персонажем такого сценария будет ученик. Чрезвычайно важно организовать проживание Сюжета культуры как собственного события ученика. Публицистический или философский текст, фрагмент Библейского текста или стихотворная цитата могут быть предметом интеллектуальной рефлексии, которую Га-дамер определяет как «технэ», присвоение знания о предмете без включения его в собственный жизненный опыт; но те же тексты, отвечая на глубинный запрос познающей личности, могут стать ответом на этот запрос, помочь её становлению.
Таким образом, при выстраивании стратегии по организации речевой деятельности в диалоговой парадигме методической задачей может стать создание условий для формирования духовного запроса ученика, его потребности эти смыслы открывать и постигать. Условием для осуществления этой задачи будет соотнесение собственного опыта ученика с опытом культурной традиции в диалоговом пространстве урока, где традиция выступает как некая норма в культуре; отношения Я - Другой -Традиция - как единый Сюжет культуры, который задаёт её целостность; концепты - как дидактические единицы, организующие содержание этого пространства. Язык как способ выражения этих опосредованных отношений может стать средством самопознания становящейся личности.
В этом контексте перед учителем встает задача описать стратегии формирования образовательного пространства «встречи» с традицией, а в качестве результата может быть представлен процесс усвоения опыта традиции в опыте ученика, или «события» в полифоническом пространстве культуры, выстроенном как диалог с традицией.
Полифоническое пространство культуры оформляется, по М. Бахтину, как цепь текстов, каждый из которых есть ответ на вызов культуры.
Организация диалога, полифонии, в которой ученик является равноправным участником, предполагает ряд педагогических действий, провоцирующих создание текста, где ученик выражает свое отношение к миру и себе как ответ на вызов культуры.
Отбор текстов, формирующих ориентационно-смысловое пространство полифонического
урока, диктуется условиями, при которых возникает ответный текст.
1. Это должны быть тексты, в которых открывается «личность и саморазвивающаяся логика этой личности, занимающей позицию и принимающей решения по самым последним вопросам мироздания. При этом промежуточные звенья, в том числе и ближайшие, обыденные, житейские звенья, не пропускаются, а осмысливаются в свете этих последних вопросов «как этапы или символы последнего решения» [1, с. 311].
2. Тексты должны обеспечить концентрированное пространство диалога, отсылающее к другим «узловым» точкам культуры. Их содержание должно помочь увидеть и её «вечные» основы, и их трансформации. Они составляют большой сюжет культуры, существующий в историческом времени. Такой Большой сюжет может быть задан взаимодействием с традицией, её осмыслением в Большом времени (термин М. Бахтина).
3. В ряду текстов могут быть такие, в которых национальные символы отражают смены культурных парадигм, по-разному осмысляющих ценности традиции. Они позволяют увидеть развитие концепта в движении, обеспечивать соотнесенность культурных контекстов, его жизнь в историческом времени.
Концепты человек, совесть, свобода, добро, зло не случайно выделены нами. Для их выбора как содержательных единиц диалога существует общее основание, заданное целостной природой личности. «Целое, - писал М. Бахтин, - называется механическим, если отдельные элементы его соединены только в пространстве и времени, а не внутренним единством смысла. Части такого целого хотя и лежат рядом и соприкасаются друг с другом, но в себе они чужды друг другу. Три области человеческой культуры
- наука, искусство и жизнь - обретают единство только в личности, которая приобщает их к своему единству.
Что же гарантирует внутреннюю связь элементов личности? Только единство ответственности. За то, что я пережил и понял в искусстве, я должен отвечать своей жизнью, чтобы все пережитое и понятое не осталось бездейственным в ней. Но с ответственностью связана и вина.. Личность должна быть сплошь ответственной» [1, с. 7].
Понятия ответственности и вины неразрывно связаны с понятием совести как способности различать добро и зло, а нравственный выбор между ними определяется свободной волей че-
ловека. В свою очередь свобода воли по-разному интерпретируется в зависимости от понимания природы человека в различных культурных пространствах.
Концепты человек, совесть, добро и зло, свобода, по-разному осмысляемые в различных культурных парадигмах, могут оформить ориентационно-смысловое пространство, в котором организуется речевая деятельность ученика как процесс познания себя в мире.
Для личностного переживания аксиологических задач в диалогическом пространстве урока необходим ряд условий:
- личностное переживание культурной традиции в герменевтике - это является «сохранением важных восприятий как связующего мотива в опыте многих» (Гадамер) [2, с. 421]. Осмысление концептов, обозначающих духовно-нравственные категории, может стать этими связующими мотивами в ориентационно-смысловом поле, выстроенном по герменевтическому принципу;
- открытость другому опыту и в конечном итоге традиции. Полифоническое пространство урока (диалог текстов, представляющих концепт в различном смысловом наполнении относительно традиции) создаёт возможность слушания другого слова, формирует навык открытости опыту культуры;
- осознание своей историчности благодаря многократной встрече с опытом культуры. В конечном итоге такой опыт относит человека к его исторической сущности. Полнота культурного контекста даёт возможность установления широких исторических связей восхождении к всеобщему, формирования знания как «общего чувства», истины, того, «что правильно» (Гада-мер);
- соотнесённость с традицией. Напомним существенное замечание Бахтина о природе речевого высказывания в полифоническом пространстве культуры: «Кроме этого адресата (второго) автор высказывания с большей или меньшей осознанностью предполагает высшего нададресата (третьего), абсолютно справедливое ответное понимание которого либо в метафизической дали, либо в далеком историческом времени (лазеечный адресат). В разные эпохи и при разном миропонимании этот нададресат и его идеально верное ответное понимание принимают разные конкретные идеологические выражения (Бог, абсолютная истина, суд беспристрастной человеческой совести, народ, суд истории, наука и т. п.)» [1, с. 323];
- актуализация свойств языковых концеп-
тов, которые в текстах разворачиваются тремя содержательными формами: образ-понятие-символ.
Педагогический потенциал языковых концептов реализуется, если ключевые нравственные категории будут прожиты в опыте учеников как образы-апперцепции сознания, выявляющие ближайшую зону развития ученика; как отрефлексированные в культуре понятия -различные в зависимости от того, в какой культурной парадигме они оформились и были зафиксированы в текстах и словарях; как символы, которые вмещают весь потенциал значений, раскрывающийся в цепи текстов культуры.
Эти свойства концептов задают основу для организации стратегии речевой деятельности учащихся, которую можно представить как процесс самопознания через восхождение к символическому смыслу слова.
Предложенный сценарий по осмыслению концептов, несущих духовно-нравственные смыслы, был опробован в течение 6 лет в 10-11 классах.
Для отслеживания динамики и результатов диалогового взаимодействия в процессе описанной технологии на начальных этапах изучения каждой темы мы предлагали учащимся разнообразные формы «ответа собственным текстом» на поставленную проблему. Задавались уровни смысловыражения - вербальный (письменные работы) и невербальный (рисунки, коллажи, графические образные модели.). Так, например, на уровне письменных текстов дети включались в выполнение следующих творческих заданий: свободные сочинения, эссе, составление словаря объектов, иерархизация объектов, работа с толковыми и этимологическими словарями по выявленным категориям («Словарь живого великорусского языка» В. И. Даля, «Толковый словарь русского языка» С. Ожегова, «Историко-этимологический словарь современного русского языка П. Я. Черных, «Этимологический словарь русского языка» М. Фасмера.
На невербальном уровне, например, выполнялись такие задания:
- использование словарей ассоциативных норм,
- рисование ассоциаций к словам-символам,
- рисунки, обозначающие символическое пространство, в котором существует литературный персонаж (например, герой поэмы Горького «Человек», или символическое пространство сна Раскольникова).
Далее следовали этапы обсуждений в малых
группах, выражение смыслов в устной речи, организация индивидуальной и групповой рефлексии.
На заключительном этапе опять выполнялись письменные работы (вербального и невербального характера). Для выявления динамики и результатов исследования нами были использованы методы и методики, применяемые в психолого-педагогических исследованиях и психолингвистике, направленные на экспертизу текстов. Материалом для исследования служили тексты, выполняемые учениками в ходе учебных занятий:
а) для выявления содержательного и смыслового поля;
б) для выявления содержательной и смысловой направленности текстов;
в) для выявления уровней эмоциональноценностного переживания.
Диагностика уровней эмпатического переживания выполнялась по Ф. Е. Василюку (индикативный, номинативный, сигнификативный, экспрессивный).
Приведем некоторые результаты эксперимента.
Результаты контент-анализа ученических текстов показывают, что для учащихся такие категории, как человек, свобода, добро, зло, совесть, стали актуальны (увеличилась частота обращения к ним в собственных текстах); учащиеся стали осознавать драматизм становления в культуре (в соотнесенности с традицией) таких категорий, как человек, совесть, добро; в сознании учащихся формируется понимание связи между нравственными установками личности и судьбой общества; при анализе текста учащиеся демонстрируют в своих суждениях способность к различению границ культурного пространства, из которого делается высказывание относительно традиции; суждения учащихся относительно тех или иных мировоззренческих установок, представленных в текстах, которые им предлагались для осмысления, свидетельствуют о готовности учащихся к нравственному самоопределению; учащиеся стали демонстрировать открытость опыту другого.
Таким образом, введение отношений Я -Другой - Традиция в педагогическое пространство позволяет осмыслить педагогическую значимость одной из главных идей герменевтики: определяющее свойство процесса познания (познание в переживании), происходящего в речевом общении, есть причастность к Целому, или (по Хайдеггеру) событие.
Литература
1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. Изд. 2-е. - М.: Искусство, 1986. - 445 с.
2. Божович Е. Д. Учителю о языковой компетентности школьника. Психолого-педагогические аспекты языкового образования. - М.: МОДЭК, 2002. - 288 с.
3. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков. Ключевые концепты культур. Сценарии поведения. - М.: Языки славянской культуры, 1999. - 792 с.
4. Гадамер Г.-Г. Истина и метод. - М.: Прогресс, 1988. - 704 с.
5. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семисоциопсихологии. - М.: Наука, 1984. -268 с.
6. Захарченко М. В. Культура и образование в перспективе традиции. Традиция как предмет теоретического осмысления : моногр. -СПб.: СПбАППО, 2007. - 164 с. (сер. Научные школы Академии).
7. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Наука, 1987. - 261 с.
8. Колесов В. В. Философия русского слова. - СПб.: Юна, 2002. -448 с.
9. Колесов В. В. Язык и ментальность. - СПб.: Петерб. Востоковедение, 2004. - 237 с.
10. Козырев Ф. Н. Гуманитарное религиозное образование : кн. для учителей и методистов. - СПб.: РХГА, 2010. - 392 с.
11. Мишатина Н. Л. «Как сердцу высказать себя?..» Теория и методика развития речи с позиции лингвокультурологического подхода (7-9 кл.) : кн. для учителя. - СПб.: Милена, 2002. - 260 с. (сер. «Образ человека, в Слове явленный.»).
12. Мишатина Н. Л. Диалог с культурными концептами в 5-11 классах : учеб.-методич. пособие (русский язык, литература, развитие речи). - СПб.: Сага ; Наука, 2004. - 256 с.
13. Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. Ч. 2. Старшая школа. - М., 2002.
14. Хайдеггер М. Время и бытие : статьи и выступления. - М.: Республика, 1993. - 447 с.
