CC BY
57
Раздел 11. Кадровое и морально-психологическое обеспечение деятельности правоохранительных органов
РУСИНОВ Р.к., кандидат юридических наук, профессор,
tgp@usla.ru
Кафедра теории государства и права;
Уральский государственный юридический университет, 620137, г. Екатеринбург, Комсомольская, 21
RUSINOV R.K.,
Candidate of Legal Sciences, professor, tgp@usla.ru
Chair of state and law theory;
Ural State Law Academy, Komsomolskaya St. 21,
Yekaterinburg, 620137,
Russian Federation
РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ ПАРАДИГМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СОТРУДНИКОВ ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ ОРГАНОВ
Реферат. Рассматриваются основные требования к реализации компетентностной парадигмы профессионального образования сотрудников правоохранительных органов. Показана низкая эффективность ранее сформировавшихся (трансляционная, авторитарно-знаниевая) образовательных парадигм в условиях постоянно изменяющейся действительности. Проводится разграничение терминов «компетенция» и «компетентность», в том числе применительно к сотрудникам правоохранительных органов, подчеркивается необходимость формирования личных качеств обучаемого (публично-ориентированный тип профессионального мышления), иллюстрируется проблема выбора и сортировки образовательной информации в условиях информационной избыточности, задачи преподавателей в этой сфере. Обосновано новое значение юридической герменевтики, позволяющей ориентироваться в массиве правовой информации, аргументируется необходимость постоянной рефлексии для эффективной организации образовательного процесса. Представляется особая группа задач образовательных организаций повышения квалификации — корректировка дефектов вузовской подготовки специалистов, что возможно только путем использования современных и эффективных обучающих методик. Критикуется и доказывается неэффективность реализации программ непрерывного образования, построенных путем набора большого числа учебных дисциплин в форме «предметов-наук», «предметов-отраслей деятельности», «предметов-проблем». Отмечается дисбаланс между фундаментальной и специализированной подготовкой сотрудников правоохранительных органов. Предлагается изучение способов перехода от предметного обучения к деятельностному, когда каждого отдельного преподавателя будет волновать судьба той информации, которую он передал обучающимся, в процессе всей их учебы, а потом и в профессиональной деятельности. Программы развития непрерывного образования должны реализовываться не путем принятия государственных решений, а на уровне образовательной организации, где каждый член педагогического коллектива вносит свой вклад в формирование профессиональной компетентности выпускника, важнейшим условием которой выступает профессиональная компетентность самого преподавателя.
Ключевые слова: непрерывное образование, компетентностная парадигма, педагогическая рефлексия, коммуникация, правовая герменевтика, профессиональная компетентность.
REALIZATION OF COMPETENCE PARADIGM OF LAW ENFORCEMENT OFFICERS'
VOCATIONAL EDUCATION
Abstract. The main requirements for realizing competence paradigm of law enforcement officers' vocational education are considered. Low effectiveness of previously generated educational paradigms (translational, authoritarian) under the conditions of ever changing reality is shown. The terms "competence” and "expert knowledge” are distinguished with regard to law enforcement officers. The author proves the necessity to form trainees' personal qualities (public-oriented type of professional thinking). The problem of selecting and sorting educational information under the conditions of information redundancy and lecturers' tasks in this field are described. The importance of legal hermeneutics, allowing to be competent in the bulk of legal information, and necessity of constant pedagogical reflection for organizing effective educational process are proved. Special group of educational organizations of advanced training' tasks is provided — the correction of university training defects which is
possible only by using modern and effective teaching methods. Ineffectiveness of realizing continuing education programs comprising a large number of disciplines in the form of "science-subjects”, "activity branch-subjects”, "problem-subjects” is criticized and proved. Disbalance between fundamental and specialized law enforcement officers' training is noted. The ways of transferring from subject-based to activity-based training, when each teacher feels responsible for the information he/she has given to trainees during their entire study and which will be used in professional activities, are examined. The programs of developing continuing education should be implemented not at the state level, but within educational organization, where every member of teaching staff contributes to forming graduates' professional competence, which is conditional to professional competence of the instructors.
Keywords: continuing education, competence paradigm, pedagogical reflection, communication, legal hermeneutics, professional competence.
Большинство социальных процессов, происходящих в нашей стране, предполагает решение задач по более эффективной подготовке юридических кадров. А вопросы совершенствования юридического образования, в свою очередь, требуют как теоретического обсуждения, так и практической работы по внедрению в учебный процесс современных методических приемов.
Современность потребовала смены целей образовательной деятельности. Если прежде перед образовательными учреждениями стояла цель подготовить человека обученного, способного жить и работать в сложившихся социальных условиях, то сегодня требуется подготовить человека обучаемого, способного жить и работать в изменяющихся условиях. Если раньше основной задачей было приобретение знаний, то сейчас надо приобретать социальный и профессиональный опыт использования знаний при решении жизненных задач.
Новые подходы к образовательной деятельности предполагают понимание образования, полученного в любой форме и в любом объеме, как незавершенного. В эпоху информационной цивилизации процессы получения и обновления знаний должны быть включены во все сферы производства и управления. Идея непрерывного образования должна реализовываться во всех учебных заведениях, но лишь система учебных заведений, направленных на повышение квалификации, в определенной степени реализует современную задачу получения образования в течение всей жизни. Эти учебные заведения могут выступать плацдармом развертывания программ непрерывного образования, реализации инновационных процессов в образовании.
В последнее время все больше говорится о компетентностном подходе к
проблемам образования, о переходе от трансляционной, авторитарно-знаниевой к деятельностной парадигме*. В новых образовательных стандартах компетентностный подход получил нормативно-правовое закрепление, но достаточно ясного и четкого определения эта новация не имеет. Новые государственные образовательные стандарты поставили целью внедрение ком-петентностного, деятельностного подхода к обучению, но не разъяснили смысл такого подхода. Это проявляется, например, в том, что, провозгласив деятельностный подход к содержанию образования, в стандартах оставили предметный характер построения учебных планов. Или в том, что контрольные мероприятия результатов образовательного процесса направлены на проверку памяти, а не деятельности. В связи с этим возникает необходимость разобраться с пониманием и применением компетентностного подхода к образовательной деятельности.
В педагогической науке и практике термины «компетенция» и «компетентность» часто употребляются как синонимы и обозначают способность и готовность эффективно организовать и использовать внутренние ресурсы в деятельности для достижения цели. Встречается и понимание компетентности как способности к решению задач, а компетенции - как модели поведения, обеспечивающей эту способность [1; 2, с. 8, 12; 3; 4, с. 58-64].
Достаточно часто компетенция понимается как круг прав и обязанностей в деятельности определенного вида, а компе-
* Парадигма (от греч. «рaradigma» — пример, образец. Теория, модель построения и решения исследовательских задач. Образовательная парадигма — это совокупность принятых в педагогическом сообществе мировоззренческих и теоретических предпосылок, определяющих конкретные подходы к образовательной деятельности.
тентность - как личностная способность на совершение какой-либо деятельности. Для лиц, владеющих английским языком, можно привести в качестве примера соотношение глаголов «may» - иметь возможность, разрешение на совершение определенных действий, управомочивание (например, May I come in?), и «can» - мочь, быть в состоянии, уметь, (например, I can drive a car).
Полагаем, что есть необходимость определиться с понятиями «компетенция» и «компетентность» применительно к правоохранительной деятельности*. В юридической литературе эти термины часто употребляются как однозначные [5]. В нормативных документах, в частности в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования по направлениям подготовки «Юриспруденция» как квалификации (степени) бакалавр, так и квалификации (степени) магистр, используется термин «компетенция», хотя по смыслу должен использоваться термин «компетентность». Применительно к процессу подготовки юристов, работающих в правоохранительных органах, целесообразно придерживаться следующего подхода к определению этих понятий.
Компетенция юриста - это нормативно обозначенный объем его прав и обязанностей, круг его полномочий; это сфера его профессиональной деятельности, определяемая нормами права и другими правилами профессиональной работы; это внешние, гетерономные рамки его профессионального поведения.
Компетентность юриста - это его личностная готовность и способность осуществлять профессиональную деятельность, это его индивидуальные черты, характеризующие его как человека и профессионала. Компетентность характеризует способности человека к той или иной деятельности, соответствие его физических, психологических, интеллектуальных возможностей
* Компетентный (от лат. «competens, competentis» — соответствующий, способный) — знающий, сведущий в определенной области; компетенция (от лат. «competere» — добиваться; соответствовать, подходить) — 1) круг полномочий какого-либо органа, должностного лица; 2) круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен. См.: Современный словарь иностранных слов. М., 1993. С. 295.
определенным сферам профессиональной деятельности. Компетентность — это не просто владение информацией, а способность ее использования в профессиональной деятельности при решении конкретных жизненных задач. Компетентность как бы отвечает на вопрос о том, подходит ли человек для какой-то работы.
Безусловно, компетентность и компетенция — взаимосвязанные качества человека, занимающегося тем или иным видом деятельности. Но для осмысленной деятельности по формированию юриста-про-фессионала их надо разделять. Грамотный педагог, используя герменевтический метод, разберется в смыслах этих терминов в контексте конкретной ситуации. Преподавательский корпус юридических вузов должен способствовать формированию у обучающихся общекультурных и профессиональных компетентностей, а то, какими компетенциями они будут обладать, будет зависеть от их должностного положения, от тех нормативных актов, которыми будет регламентироваться их профессиональная деятельность.
Если компетенции сотрудника правоохранительных органов устанавливаются и зависят от различных внешних по отношению к нему факторов, то компетентности формируются самим человеком. Формирование компетентностей происходит в процессе практической деятельности, в ходе приобретения личностного опыта достижения поставленных целей. Известный философ и педагог Джон Дьюи считал опыт и средством, и целью образования. Вместе с тем он писал: «Представление о том, что подлинное образование возникает из опыта, не предполагает, что любой опыт подлинно образователен» [6, с. 332]. Позитивный опыт учебной деятельности — обязательный и важный элемент образовательного процесса. Безусловно, требуется определенная работа по формированию у всех обучающихся, в том числе и в системе повышения квалификации, аксиологической** ориентации в учебном процессе.
** Аксиология (от греч. «axюs» — ценный + ло-гия) — теория ценностей, учение об устойчивых, обобщенных представлениях и ориентациях человека о ценностях, благах, являющихся для него значимыми, желаемыми, выступающих предметом его интереса и желания. См.: Современный словарь иностранных слов. М., 1993. С. 28.
Требуется показать, что пришло время, когда человеку для успешной деятельности придется учиться всю жизнь. Учеба должна стать потребностью современного человека, учеба должна доставлять человеку удовлетворение, позитивные эмоции.
Перед юридическими учебными заведениями стоит задача готовить таких сотрудников правоохранительных органов, которые помимо профессиональных качеств должны иметь также и особые личностные качества, связанные с ответственностью перед обществом за последствия принимаемых решений и за интересы страны в целом. Такие качества характеризуют тип профессионального мышления, которое в языке права можно именовать «публично-ориентированным». Юрист с подобным публично-ориентированным мышлением должен обладать умением прогнозировать системные последствия принимаемых им профессиональных решений. Профессионально компетентный сотрудник должен осознавать социальную значимость правоохранительных и иных юридических практик, понимать, что они существенным образом определяют развитие государства и общества, влияют на судьбы реальных людей. Безусловно, сформировать социоцентрические мировоззренческие позиции сложно, но крайне необходимо, когда речь идет о подготовке правоохранителей. Формирование мировоззренческих компетенций во многом предопределяет формирование профессиональных компентностей.
Современный образовательный процесс должен быть нацелен на формирование у обучающихся комплекса ключевых [7], базовых, социально-личностных и профессиональных интеллектуальных, проектных, коммуникативных, управленческих компетентностей. Учебный процесс не должен быть только процессом трансляции информации. Прошли те времена, когда в образовательном процессе требовалось дать информации больше, чем обучающийся мог получить за пределами образовательного учреждения. В настоящее время возможности получения образовательной информации разного качества и количества увеличились. Но увеличение количества учебной информации не всегда может привести к повышению качества образования. Небольшое количество информации позволяет ее де-
тально проанализировать. Большой объем информации требует ее сортировки, выбора на основе ее оценки, планирования ее использования для решения учебных задач. А этой работе с информацией мы учим студентов явно не достаточно. Растущая информатизация высшего образования все больше не соответствует имеющимся компетентностям педагогического персонала. Учить студентов работе с информацией — это задача не только специальных кафедр. Безусловно, специальным кафедрам правовой информатики в современных условиях отводится важная роль в учебном процессе, но эта роль — повышение технологической компетентности студентов. Обучение работе с содержанием информации — задача преподавателя любой учебной дисциплины. Необходимость содержательной, прагматической оценки информации — актуальная потребность современности. В первую очередь это потребность тех, кто повышает свою профессиональную квалификацию. А эта относительно новая потребность определяет необходимость методических новаций.
Специалист должен знать современные, новые направления культурологии, социологии, философии права, их методологическое значение для генерализующих и отраслевых учебных дисциплин. Образовательный процесс должен способствовать формированию у обучающихся критического мышления, учить рефлексии — этой универсальной процедуре выявления и осознания процессов познания. Внедрение в учебный процесс содержательных и методологических новаций в гуманитарной подготовке будет способствовать становлению культуры правового мышления профессиональных юристов. В учебном процессе необходимо использовать все достижения гуманитарных наук. Например, есть смысл попытаться понять, что такое герменевтика, и использовать ее правила в учебном процессе. В науке под герменевтикой понимается искусство уяснения смысла письменно зафиксированных жизненных проявлений или учение о принципах и методах понимания, интерпретации текстов, о способах и приемах раскрытия подлинного их смысла [8, с. 100-120; 9].
В юридической науке и практике герменевтика использовалась достаточно давно. Г.Ф. Шершеневич пишет: «Неудивительно, что юристы, которым приходится
затрачивать так много усилий на толкование, издавна стремились выработать технику толкования под именем юридической герменевтики. Этот род искусства, вследствие своего схоластического оттенка, усвоенного от средних веков, потерял в XIX в. свой престиж, но это не говорит против его возможности и целесообразности. Утрачено доверие не к задаче, а к способу ее разрешения. Не все уничтожено из того, что составляло некогда сложное здание юридической герменевтики» [10, с. 297]. И современные правоведы пытаются восстановить и усовершенствовать это здание.
Юридическая герменевтика занимается исследованием практики постижения и истолкования разнообразных смыслов, содержащихся в различных правовых документах, в знаках и символах, используемых в юридически значимых процессах, в устной и письменной речи о должном и сущем в сфере правового регулирования [11]. Юридическая герменевтика — это смыслопостижение правовых текстов. Современный юрист-профессионал должен овладеть операциями понимания и интерпретации как письменных документов, так и социальных процессов, с которыми он сталкивается в своей работе. Понимание — это искусство постижения смысла знаков, передаваемых одним сознанием и воспринимаемых другим сознанием через их внешнее выражение (жесты, позы, письменную и устную речь) [12, с. 307-328; 13]. Определенная последовательность знаков образует текст, который следует понять и интерпретировать как для себя, так и для других. Все процессы, происходящие в сфере правового регулирования, требуют понимания и объяснения, а этим и занимается юридическая герменевтика.
Современная ситуация требует понимания образования не как трансляции знания, а как коммуникации преподавателя и обучающихся в процессе формирования общекультурной и профессиональной компетентности юристов. Но мешает активной и эффективной коммуникации «преподаватель — студент» традиционное понимание обучения как передачи студентам по возможности максимального количества информации. Большинство преподавателей искренне считают, что чем больше информации по предмету они дадут студентам, тем лучше. Негативные ре-
зультаты такого обучения видны даже на примере наших «лучших» студентов, которые много знают (точнее — помнят), но не в состоянии осмысленно использовать имеющуюся у них информацию в реальных жизненных ситуациях, в том числе в ситуациях учебных. В учебных заведениях, осуществляющих повышение профессиональной компетентности, основное внимание должно уделяться не количеству информации, а ее пригодности для осуществления эффективной деятельности.
В современных условиях активного обновления законодательства приходится давать учащимся много новой информации, но, давая для изучения большой объем нормативного материала, хорошо бы помнить высказывание великого немецкого правоведа Р. фон йеринга о том, что «Право не есть простая масса законов, а нечто совершенно иное. Законы может не-юрист также хорошо заучить, как юрист, но чтобы понимать и применять право, для этого недостаточно одного здравого разума, а необходимы еще: 1) приобретаемая лишь многолетними усилиями и упражнениями своеобразная способность воспринимания, особая искусность отвлеченного мышления, юридическая интуиция, воображение; 2) умелость в обращении с юридическими понятиями, способность легкого перевода понятий из области отвлеченного в область конкретного и наоборот, верный глаз, безошибочность при раскрытии правового понятия в данном правовом казусе (юридический диагноз), словом — юридическое искусство. Оба эти условия мы объединяем выражением «юридическое образование». Оно и есть то, что отличает юриста от профана, а не количество познаний; оно определяет цену юриста, а не степень учености» [14, с. 7-8].
Преподавательскому корпусу высшего учебного заведения для того, чтобы сделать свою педагогическую деятельность более эффективной, требуется регулярно заниматься рефлексией. Настоящая рефлексия — это не просто мыслительное возвращение в прошлое. Это мыслительное сопоставление целей и результатов своей работы. Рефлексивная фаза должна быть обязательным элементом любой педагогической деятельности. На этой фазе педагог-практик как бы обращается назад и, глядя на себя со стороны, осмысливает
процесс и результат своей деятельности обучения. Грамотная рефлексия должна включаться в систему профессиональных ценностей педагога. Рефлексия особенно необходима в периоды реформирования процессов образования.
В современных условиях, когда социальный институт высшего образования в определенной степени деформирован, на систему учебных заведений, осуществляющих повышение профессиональной квалификации, ложится задача корректировки огрехов вузовской подготовки специалистов. А ее решение невозможно без использования современных и эффективных методик образовательной деятельности.
В образовательных учреждениях, осуществляющих реализацию программ непрерывного образования, необходимо постепенно отходить от предметного характера учебных планов. Принцип составления и разработки учебных планов путем набора большого числа учебных дисциплин в форме «предметов-наук», «предметов-отраслей деятельности», «предметов-проблем» превратился в одно из главных препятствий на пути совершенствования образовательного процесса. Многопредметность не обеспечивает взаимодействия всех учебных предметов. Нет разумной сбалансированности между фундаментальной и специализированной подготовкой. Существование мнимой исключительности и незыблемости предметного составления учебных планов формирует психологический барьер, затрудняющий поиск альтернативных подходов к организации учебного процесса. Преподавателям
требуется работа по изучению способов перехода от предметного обучения к деятельностному. Преподавательское сообщество перейдет к деятельностной логике построения образовательного процесса тогда, когда каждого отдельного преподавателя будет волновать судьба той информации, которую он передал студентам, в процессе всей их учебы, а потом и профессиональной работы. Каждый учебный курс должен преподноситься не как самоценный и изолированный, а как прямо или косвенно влияющий на формирование, на приобретение общекультурных и профессиональных компетентностей [15, с. 151].
В завершение, говоря о путях совершенствования профессионального образования, необходимо подчеркнуть, что программы развития компетентностного, непрерывного образования сотрудников правоохранительных органов не могут быть реализованы за счет общегосударственного организационного решения, постановлений правительства или министерских директив. Развитие образования реализуется на уровне учебных заведений, где каждый член педагогического коллектива имеет свое направление возможного движения по совершенствованию образовательной деятельности. Процесс образования будет успешным тогда, когда учебное заведение будет иметь профессионально компетентных преподавателей, хорошо владеющих не только своим предметом, но и эффективными методами обучения и воспитания, включая современные образовательные информационно-коммуникационные технологии [16, с. 169].
Список литературы
1. Андреев А. Знания или компетенции // Высшее образование в России. 2005. N 2. С. 3-11.
2. Ефремова Н.Ф. Подходы к оцениванию компетенций в образовании: учеб. пособие. Ростов н/Д, 2009.
228 с.
3. Нестеров В.В., Белкин А.С. Педагогическая компетентность. Екатеринбург, 2003. 188 с.
4. Харитонова Е.В. Об определении понятий «компетентность» и «компетенция» // Успехи современного естествознания. 2007. N 3. С. 58-64.
5. Тихомиров Ю.А. Теория компетенции М., 2001. 355 с.
6. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. 382 с.
7. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М., 2004. 38 с.
8. Лушников П.В., Посконина О.В. Герменевтика и юриспруденция: от истории к современности // Актуальные проблемы теории и истории права и государства: сб. ст., посвященный памяти профессора В.В. Посконина. Ижевск: Удмуртский университет, 2008. С. 100-120.
9. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М., 2005. 303 с.
10. Шершеневич Г.Ф. Общая теория права: учеб. пособие: в 2 т. Т. 2. М., 1995.
11. Малинова И.П. Юридическая герменевтика и правопонимание. Екатеринбург, 1999. 100 с.
12. Рикер П. Герменевтика, этика, политика. М., 1995. 160 с.
13. Рикер П. Существование и герменевтика // Феномен человека: Антология. М., 1993. С. 307-329.
14. Иеринг Р. Юридическая техника / пер. с нем. Ф.С. Шендорфа. СПб., 1905. 105 с.
15. Ядыкина Н.В. О двух логиках организации образовательного процесса // Российский юридический журнал. 2002. N 3. С. 149-153.
16. Левитан К.М. Дидактические проблемы современного юридического образования // Российский юридический журнал. 2013. N 6. С. 164-173.
References
1. Andreev A. Znaniya ili kompetentsii [Knowledge or competence]. Vysshee obrazovanie v Rossii - Higher Education in Russia, 2005, no. 2, pp. 3-11.
2. Efremova N.F. Podkhody k otsenivaniyu kompetentsiy v obrazovanii [Approaches to the evaluation of competencies in education]. Rostov-on-Don, 2009. 228 p.
3. Nesterov V.V., Belkin A.S. Pedagogicheskaya kompetentnost' [Pedagogical competence]. Ekaterinburg, 2003.
188 p.
4. Kharitonova E.V. Ob opredelenii ponyatiy "kompetentnost'" i "kompetentsiya" [On the definition of the concepts of "competence” and "competence”]. Uspekhi sovremennogo estestvoznaniya - Successes of modern science, 2007, no. 3, pp. 58-64.
5. Tikhomirov Yu.A. Teoriya kompetentsii [Theory competence]. Moscow, 2001. 355 p.
6. D'yui Dzh. Demokratiya iobrazovanie [Democracy and Education]. Moscow, Pedagogika-Press Publ., 2000.
382 p.
7. Zimnyaya I.A. Klyuchevye kompetentnosti kak rezul'tativno-tselevaya osnova kompetentnostnogo podkhoda v obrazovanii [Key competence as effectively-targeted competency-based approach to education]. Moscow, 2004. 38 p.
8. Lushnikov P.V., Poskonina O.V. Germenevtika iyurisprudentsiya:otistoriiksovremennosti [Hermeneutics and Jurisprudence: from history to modernity]. Aktual'nye problemy teorii i istoriiprava igosudarstva [Actual problems of the theory and history of law and the state]. Izhevsk, Udmurtia State University, 2008. Pp. 100-120.
9. Kuznetsov V.G. Germenevtika i gumanitarnoe poznanie [Hermeneutics and human cognition]. Moscow, 2005. 303 p.
10. Shershenevich G.F. Obshchaya teoriya prava. V2 t. T. 2. [General Theory of Law. In 2 vols. Volume 2]. Moscow, 1995.
11. Malinova I.P. Yuridicheskaya germenevtika i pravoponimanie [Legal hermeneutics and legal thinking]. Ekaterinburg, 1999. 100 p.
12. Riker P. Germenevtika, etika, politika [Hermeneutics, ethics, politics]. Moscow, 1995. 160 p.
13. Riker P. Sushchestvovanie i germenevtika [Existence and hermeneutics]. Fenomen cheloveka: Antologiya [The Phenomenon of Man: An Anthology]. Moscow, 1993. Pp. 307-329.
14. Iering R. Yuridicheskaya tekhnika [Legal technique]. St. Petersburg, 1905. 105 p.
15. Yadykina N.V. O dvukh logikakh organizatsii obrazovatel'nogo protsessa [Two logics of educational process]. Rossiyskiy yuridicheskiy zhurnal - Russian legal journal, 2002, no. 3, pp. 149-153.
16. Levitan K.M. Didakticheskie problemy sovremennogo yuridicheskogo obrazovaniya [Didactic problems of modern legal education]. Rossiyskiy yuridicheskiy zhurnal - Russian legal journal. 2013, no. 6, pp. 164-173.
