CC BY
159
https://doi.org/10.30853/filnauki.2019.2.54
Евсеева Арина Михайловна
РЕАЛИЗАЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ АУДИТИВНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА В УСЛОВИЯХ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ
В статье рассмотрены вопросы организации учебного процесса по дисциплине "Иностранный язык" в неязыковом вузе в условиях смешанного обучения; выявлены преимущества использования модели смешанного обучения с целью реализации индивидуальной образовательной траектории обучающихся; показаны возможности ее построения для развития аудитивных умений студентов неязыкового вуза. В работе обоснована необходимость дифференцирования методов, приемов и средств обучения в зависимости от уровня владения иностранным языком обучающимися; приведены примеры заданий на аудирование в электронной обучающей среде LMS Moodle.
Адрес статьи: www.gramota.net/materials/2/2019/2/54.html
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2019. Том 12. Выпуск 2. C. 250-254. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www.gramota.net/materials/2/2019/2/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.gramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: phil@gramota.net
по-прежнему не до конца понятным. Три этапа организации проблемно-профессионального обучения позволяют преподавателю учесть уровень языковой подготовленности учащихся и постепенно развивать творческое мышление студентов, начиная с подбора вариантов решения проблемы, переходя к анализу сформулированных или заимствованных у преподавателя вариантов решения проблемных задач и заканчивая объяснением и аргументированием собственной позиции.
Список источников
1. Борзова Е. В. Различия материалов и заданий у разных учащихся как стимул для взаимодействия на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2017. № 9. С. 11-17.
2. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. 96 с.
3. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод. пособие. М.: Высшая школа, 1991. 207 с.
4. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. 80 с.
5. Мильруд Р. П., Максимова И. Р. Коммуникативная компетенция: владение языком или готовность к иноязычному общению // Иностранные языки в школе. 2017. № 7. С. 2-11.
6. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / под ред. Н. В. Бордовской. Изд-е 2-е, стереотип. М.: КНОРУС, 2011. 432 с.
7. Хейли А. Отель: книга для чтения на английском языке. СПб.: Антология; КАРО, 2008. 480 с.
8. Чернова И. В. Интеллектуальная оценка служащих отеля в романе А. Хейли «Отель» // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2014. № 9 (39). Ч. 1. С. 204-207.
9. Teaching Communication: Theory, Research, and Methods / ed. by J. A. Daly, G. W. Friendrich, A. L. Vangelisti. L.: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1990. 511 p.
METHODS OF PROBLEM-BASED PROFESSIONAL FOREIGN LANGUAGE TEACHING TO STUDENTS OF THE FIELD OF STUDY "TOURISM"
Belkina Elena Pavlovna, Ph. D. in Pedagogy, Associate Professor Pitirim Sorokin Syktyvkar State University lena. elebel@gmail. com
In the article, the possibility of realising the potential of speech self-expression by 3rd-year students of the field of study "Tourism" in the process of solving professional problem tasks formulated in the form of questions is shown. The author singles out four types of professional problem situations (unethical behaviour of a hotel employee, unexpectedness, contradiction, incomprehensible explanation) and offers the ways to solve them. Professional problem situations were identified by analysing fiction texts. The methods of problem-based professional teaching have been developed; they consist of 3 stages: selection of solutions to a problem task, comparison of solutions to the problem, arguing.
Key words and phrases: English language; field of study "Tourism"; problem task; fiction text; professionally important qualities; student's speech self-expression; ways to solve professional problems; methods of problem-based professional teaching.
УДК 372.881.111.1 Дата поступления рукописи: 04.07.2018
https://doi.Org/10.30853/filnauki.2019.2.54
В статье рассмотрены вопросы организации учебного процесса по дисциплине «Иностранный язык» в неязыковом вузе в условиях смешанного обучения; выявлены преимущества использования модели смешанного обучения с целью реализации индивидуальной образовательной траектории обучающихся; показаны возможности ее построения для развития аудитивных умений студентов неязыкового вуза. В работе обоснована необходимость дифференцирования методов, приемов и средств обучения в зависимости от уровня владения иностранным языком обучающимися; приведены примеры заданий на аудирование в электронной обучающей среде LMS Moodle.
Ключевые слова и фразы: смешанное обучение; индивидуальная образовательная траектория; аудитивные умения; LMS Moodle; иностранный язык; неязыковой вуз.
Евсеева Арина Михайловна
Национальный исследовательский Томский политехнический университет aгevseeva@yandex. гы
РЕАЛИЗАЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ АУДИТИВНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА В УСЛОВИЯХ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ
Внедрение новых государственных стандартов высшего профессионального образования предполагает необходимость изменений в организации образовательного процесса, связанных с пересмотром существующих и введением новых инновационных технологий обучения. Согласно Концепции модернизации российского
образования до 2020 года, главной тенденций в системе образования является его информатизация, предполагающая использование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в образовательном процессе [5].
Современные средства ИКТ обладают большим дидактическим потенциалом, методически грамотное использование которых будет способствовать интенсификации образовательного процесса, создавая условия для реализации основных направлений модернизации высшего профессионального образования - переход к системе непрерывного образования, компетентностному подходу, к целям и содержанию образования, индивидуализации обучения, развитию учебной автономии обучающихся.
Применение ИКТ в современных вузах является неотъемлемым элементом всех форм обучения и предоставляет широкие возможности для организации учебного процесса, в том числе по дисциплине «Иностранный язык». Как известно, в настоящее время система высшего образования ставит перед собой целью подготовку высококвалифицированных специалистов, конкурентоспособных на мировом рынке труда, способных осуществлять профессиональную деятельность в иноязычной среде.
В связи с вовлечением российских вузов в международное образовательное пространство от выпускников вузов требуется высокий уровень развития иноязычной компетенции, предполагающей умение общаться с иностранными коллегами с целью обмена опытом, способность осуществлять поиск и отбор информации в зарубежных источниках, то есть возрастает значимость иноязычной коммуникативной компетенции. Все большее развитие приобретает академическая мобильность в высших учебных заведениях, благодаря чему студенты вузов имеют возможность обучаться за рубежом в ведущих университетах, общаться с носителями языка в различных сферах деятельности на иностранном, в частности английском языке.
Для получения достаточного объема учебной информации на лекциях, для выступления на конференциях и семинарах, дискуссий с зарубежными коллегами у обучающихся должны быть сформированы аудитивные навыки и умения. Объем информации, получаемый человеком посредством слухового канала, достаточно большой, причем информация может восприниматься на слух как при непосредственном общении с собеседником, так и с помощью технических средств связи (телевидение, радио, Интернет). Без умения воспринимать и понимать речь на слух невозможно говорить об эффективном общении с целью обмена информацией. В процессе устной иноязычной коммуникации происходят передача говорящим и прием слушающим информации, причем успех акта коммуникации зависит от того, насколько полно и точно воспринято сообщение, другими словами, -от уровня развития аудитивных навыков и умений у реципиента. Следовательно, развитию умений аудирования должно уделяться пристальное внимание при обучении иностранному языку, так как оно является неотъемлемой частью полноценного общения на иностранном языке как средством межкультурной коммуникации.
Большинство исследователей в области методики обучения иностранному языку сходятся во мнении, что аудирование является одним из самых сложных для овладения видом речевой деятельности, поскольку оно связано с декодированием чужих мыслей [4], следовательно, с преодолением фонетических, лексических, грамматических трудностей. Кроме того, аудирование взаимосвязано с работой механизмов психической деятельности человека: речевым слухом, памятью, вероятностным прогнозированием, осмысливанием. Без сформированных механизмов аудирования невозможно развитие умений восприятия и понимания речи на слух.
Как видно, обучение аудированию требует как от преподавателя, так и от обучающихся большого количества времени и усилий, что зачастую очень сложно осуществить в рамках традиционных аудиторных занятий и самостоятельной работы. В условиях сокращения количества аудиторных часов на изучение иностранного языка в неязыковом вузе и увеличения доли самостоятельной работы обучающихся, которая должна быть управляемой и контролируемой [6], возникает необходимость поиска новых подходов и методов организации обучения иностранному языку, направленных на развитие навыков и умений аудирования.
Исходя из практики преподавания иностранного языка в неязыковом вузе, следует констатировать, что студенты 1-2 курсов имеют разный уровень подготовки по английскому языку, что выражается как во владении аспектными навыками, так и в уровне развития умений в различных видах речевой деятельности, в частности, в аудировании. Как правило, часто преподаватели, сталкиваясь с таким разноуровневым контингентом обучающихся, используют материал разного уровня языковой сложности, не меняя при этом методику обучения. Однако мы считаем, что этого недостаточно, в данной ситуации требуется дифференцирование не только материалов, но и приемов, методов и средств обучения.
Для решения данной проблемы необходим комплексный подход, реализовать который нам представляется возможным с помощью модели смешанного обучения (blended learning), которое рассматривается в настоящее время как одно из приоритетных направлений преподавания иностранного языка. Смешанное обучение представляет собой сочетание традиционного (аудиторного) обучения с элементами электронного обучения и самостоятельной работы студентов [9].
Концепция смешанного обучения обеспечивает организацию управляемой самостоятельной работы, а также создает условия для различных режимов взаимодействия - не только преподавателя и обучающихся, но и преподавателя с группой обучающихся, а также обучающихся между собой. Данные формы взаимодействия возможны как на аудиторных занятиях с применением ИКТ, так и во внеаудиторное время в электронной среде посредством вебинаров, чатов, блогов, что способствует повышению интерактивности процесса изучения языка.
Дидактический потенциал модели смешанного обучения способствует индивидуализации процесса обучения посредством того, что обучающиеся имеют возможность выбирать индивидуальный темп работы с учебным материалом; использовать средства поддержки обучения (справочные материалы, словари, ссылки на открытые
образовательные ресурсы Интернета) в зависимости от потребностей; осуществлять индивидуальный способ управления своей учебной деятельностью; выстраивать индивидуальную образовательную траекторию.
Использование электронных образовательных ресурсов для самостоятельной работы студентов в условиях смешанного обучения предоставляет широкие возможности для развития аудитивных умений обучающихся. Так, например, подкасты с аутентичными иноязычными аудиотекстами, которые можно прослушивать в режиме онлайн или скачивать на компьютер, ноутбук или любое мобильное устройство, позволяют многократно прослушивать аудиофайл в любом месте и в любое время, регулируя темп и скорость воспроизведения текста. Использование программ видеосвязи (например, Skype) дает возможность организовать процесс обучения в синхронном режиме, то есть в режиме реального времени, проводя аудио- и видеоконференции, в процессе которых обучающиеся могут общаться с носителями языка, являясь поочередно и говорящими, и слушающими. В этом случае аудирование выступает компонентом устного речевого общения. Подобное общение с носителями языка очень важно для развития аудитивных и коммуникативных умений обучающихся в условиях отсутствия языковой среды, оно позволяет воспринимать на слух естественный темп речи, адаптировать слух к различным акцентам и вариантам изучаемого языка, преодолевать языковой барьер в общении.
Наряду с основными преимуществами смешанного обучения (открытость и гибкость образовательного процесса, личностно-ориентированный подход, наличие обратной связи и др.) [10], его главным достоинством в контексте рассматриваемой проблемы является, на наш взгляд, возможность построения индивидуальной образовательной траектории в зависимости от уровня развития аудитивных умений и индивидуальных особенностей обучающихся.
Понятие «индивидуальная образовательная траектория» широко рассматривается в педагогике общего образования, высшей школы, психологии [3; 7; 8]. Внимание зарубежных и отечественных исследователей к данной проблеме применительно к иностранному языку обусловлено необходимостью поиска новых эффективных средств повышения качества иноязычной подготовки выпускников вузов. Анализ современных научно-методических работ, посвященных проблематике построения индивидуальных образовательных траекторий, показал, что данная проблема имеет многоаспектный характер, что привело к появлению различных интерпретаций данного понятия. Кроме того, существует и вариативность терминологического аппарата: так, наряду с термином «индивидуальная образовательная траектория» встречаются такие понятия, как «индивидуальный образовательный маршрут», «индивидуальная траектория развития», «индивидуальная образовательная программа», «индивидуальная траектория обучения» и др.
В рамках данного исследования под индивидуальной образовательной траекторией нами понимается организация учебной деятельности обучающихся с целью развития аудитивных умений в соответствии с их потребностями, образовательным опытом и индивидуальными особенностями, осуществляемая в тесном взаимодействии и сотрудничестве с преподавателем.
Следует отметить, что для проектирования индивидуальной образовательной траектории необходимо соблюдение следующих организационно-педагогических условий: 1) предоставление свободы выбора обучающимся содержания, темпа изучения материала, средств и методов обучения, форм самостоятельной работы и контроля результатов; 2) организация педагогического сопровождения реализации индивидуальной образовательной траектории, имеющего характер субъект-субъектного взаимодействия между участниками учебного процесса, при котором преподаватель выступает тьютором и партнером обучающихся; 3) осуществление рефлексии, мониторинга и контроля эффективности реализации индивидуальной образовательной траектории для своевременной её коррекции.
Рассмотрим возможности построения индивидуальной образовательной траектории в условиях смешанного обучения аудированию студентов неязыкового вуза. Отметим, что многие российские учебные заведения, например, Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Санкт-Петербургский Национальный исследовательский университет информационных технологий, механики и оптики и др., активно используют ИКТ и технологии электронного обучения в образовательном процессе. Так, в частности, в Национальном исследовательском Томском политехническом университете (НИ ТПУ) смешанное обучение широко используется при организации учебного процесса по иностранному языку на основе электронной обучающей среды Moodle.
Дидактический и функциональный потенциал LMS Moodle способствует широкому внедрению данной электронной обучающей среды в образовательный процесс. К основным характеристикам НМ8Moodle относятся: удобство размещения и использования учебных материалов; гибкость в управлении учебным процессом, применение сервисов Веб 2.0 (форумы, чаты); новостные рассылки посредством электронной почты; возможность редактировать учетные записи и получать отчет о выполненных заданиях; широкий набор инструментов среды (Тест, Анкета, Глоссарий, Форум, Чат, Семинар, Ресурс, Страница, Wiki).
Структурным элементом обучающей среды НМ8 Moodle является электронный курс, под которым понимается «комплекс учебно-методических материалов, обеспечивающий возможность обучающемуся самостоятельно, с помощью компьютера, освоить содержание учебного курса в определенной предметной области и в предусмотренном программой объеме» [1, с. 110]. Созданный автором статьи и размещенный на платформе НМ8 Moodle электронный курс по обучению аудированию студентов Инженерной школы энергетики НИ ТПУ по модели смешанного обучения предназначен для аудиторной и самостоятельной работы обучающихся. Спецификой электронного курса является то, что он основывается на принципе интерактивности, использовании современных дидактических средств и приемов, различной сложности заданий,
единстве целей и содержания для аудиторной и самостоятельной работы студентов в электронной среде. Электронный курс содержит разработанные преподавателем инвариантный и вариативный модули с учетом целей, задач, содержания обучения, потребностей обучающихся.
В структуре электронного курса мы выделили следующие блоки: информационно-теоретический (справочные материалы, учебные пособия), контрольно-практический (аудиофайлы и видеофрагменты различной тематики и уровня сложности, комплекс заданий и упражнений для аудиторной и самостоятельной работы студентов, задания для совместной работы в электронной среде (collaborative tasks), тесты для текущего, рубежного и итогового контроля) и методический (критерии оценивания, памятки-инструкции выполнения заданий, методические рекомендации, опросники для саморефлексии) блоки. Кроме того, в электронном курсе имеется банк дополнительных материалов, который содержит ссылки на открытые образовательные ресурсы сети Интернет, подкасты, размещенные в свободном доступе, которые доступны обучающимся для самостоятельного изучения и восполнения имеющихся у них «пробелов» по различным аспектам иностранного языка.
С целью построения индивидуальной образовательной траектории обучающиеся могут самостоятельного выбирать уровень сложности заданий при аудировании (базовый и повышенный уровень сложности). Возрастание степени сложности может осуществляться через уменьшение/отсутствие визуальных или вербальных опор; увеличение количества дистракторов; усложнение языкового оформления формулировок заданий и ответов; усиление степени проблемности задания; изменение типа задания и т.д. Например, в заданиях повышенного уровня сложности вместо задания True/False (верно-неверно) может быть добавлена еще одна опция - Doesn't say (не сказано в тексте); вместо задания Multiple Choice (множественный выбор) обучающимся предложено самостоятельно записать ответы - задание Open Cloze (с открытым ответом); вместо определения упомянутых в аудиотексте событий предлагается расположить события в порядке следования по тексту.
Также обучающиеся могут самостоятельно выбирать аудио- и видеоматериалы по предложенной тематике, размещенные в практическом блоке электронного курса. Выбрав определенный аудио/видеотекст, студент может определить подходящий ему темп прослушивания, скорость предъявления информации, количество предъявлений и т.д. При возникновении трудностей в процессе аудирования аутентичных аудиотекстов обучающиеся могут воспользоваться скриптами для работы с ними.
В электронном курсе в блоке дополнительных материалов размещены памятки-инструкции, в которых описан алгоритм аудирования текстов с различными установками на прослушивание, позволяющий студентам выработать свои стратегии при прослушивании и выполнении заданий.
В качестве примера рассмотрим типы заданий, используемые для развития умений аудирования обучающихся 1 курса Инженерной школы энергетики НИ ТПУ в рамках лексической темы "Healthy lifestyle". Студентам предлагаются следующие виды заданий для работы с аудиотекстом по проблеме "Genetically modified food".
1. Задание на формирование лексических аудитивных навыков. На этапе перед прослушиванием аудио-текста студентам предлагается соотнести слова из текста с их значением. На базовом уровне даются слова и их перевод, в то время для повышенного уровня сложности вместо перевода слов даются их значения на английском языке. Например: Match the word with its definition (habitat - среда обитания (the natural home of an animal or a plant); extinction - вымирание, исчезновение (the situation when all the individuals of a species have died)).
2. Задание на расположение частей текста в логической последовательности. Данное задание выполняется до прослушивания и направлено на прогнозирование содержания аудиотекста. Например: Read the sentences and put them in the correct order. Then listen to the track and check your answers (Genetically modified food can be very dangerous for people's health. Genetically modified food is used to change the habitat of rare species of animals. The control for genetically modified food should be tighter). Для повышенного уровня сложности количество предложений может увеличиваться до 7-8.
3. Задание на умение извлекать выборочную информацию из контекста. Во время прослушивания аудиотекста студентам предлагается прослушать предложения и выбрать слово, которое было упомянуто в тексте из предложенных (базовый уровень). Например: Listen to the text and choose the correct word (The man believes that companies use a lot of advertising/advertisements/adverts to promote genetically modified food). Для повышенного уровня задание усложняется тем, что студенты должны вписать слово самостоятельно во время прослушивания (Listen to the text and fill in the gaps with the word you hear).
4. Задание на умение полного понимания прослушанного может быть представлено в виде множественного выбора или верных/неверных утверждений. Например: Listen to the text and decide whether the sentences are true or false (Both speakers think that genetically modified food should be banned). Для усложнения задания к вариантам true/false добавляется вариант doesn't say.
5. Задание на умение критического понимания аудиотекста. После прослушивания текста студентам предлагается выразить свое отношение к проблеме использования генетически модифицированных продуктов, выразив согласие или несогласие с позицией автора. Данное задание может быть представлено в виде эссе или презентации по предложенной проблеме.
Таким образом, задания, представленные в электронном курсе, предполагают трехэтапную работу с аудиотекстом (Before listening, While listening, After listening activities), направлены на формирование ас-пектных навыков и развитие аудитивных умений обучающихся в соответствии с их индивидуальной образовательной траекторией.
Следует отметить, что неотъемлемой частью процесса построения и реализации индивидуальной образовательной траектории является педагогическое сопровождение учебной деятельности обучающихся. Исследователи, занимающиеся данной проблематикой, сходятся во мнении, что педагогическое сопровождение является формой партнерского взаимодействия преподавателя и студентов, создающего условия не только для учебной деятельности последних, но и для поиска способов ее успешного выполнения [2].
Педагогическое сопровождение предполагает системную деятельность преподавателя, в задачи которого входит определение потребностей и индивидуальных особенностей обучающихся, координацию самостоятельной работы, консультирование и коррекцию продвижения по индивидуальной образовательной траектории, оценивание результатов обучения, помощь в проведении саморефлексии.
Необходимо отметить, что для реализации индивидуальной образовательной траектории в условиях смешанного обучения интеграция аудиторного и электронного компонентов, а также самостоятельной работы студентов должна осуществляться с учетом следующих принципов: интерактивности, системности, оптимальности, педагогической целесообразности применения средств ИКТ, методически обоснованного распределения учебных материалов и видов учебной деятельности, осуществляемых в аудиторном и электронном форматах.
Таким образом, реализация индивидуальной образовательной траектории в условиях смешанного обучения дает возможность каждому студенту развивать аудитивные умения с учетом его потребностей, образовательного опыта и индивидуальных особенностей. Умение воспринимать и понимать на слух иноязычную речь способствует успешной интеграции выпускников вузов в международную образовательную среду, создавая условия для повышения их конкурентоспособности на мировом рынке труда.
Вышесказанное позволяет сделать вывод, что интеграция смешанного обучения как новой формы организации учебного процесса по иностранному языку способствует не только повышению эффективности языковой подготовки, но и формированию у выпускников вузов универсальных и профессиональных компетенций, к которым относится способность к самоорганизации и самостоятельному обучению в течение всей жизни.
Список источников
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Икар, 2009. 448 с.
2. Аникина Ж. С. Развитие умений учебной автономии у студентов вуза при обучении иностранному языку с использованием подкастов: дисс. ... к. пед. н. Н. Новгород, 2013. 224 с.
3. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Индивидуальные образовательные траектории в системе непрерывного образования // Педагогическое образование в России. 2014. № 3. С. 74-82.
4. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М. - Воронеж: МПСИ; НПО «МОДЭК», 2001. 432 с.
5. О Федеральной целевой программе развития образования на 2016-2020 годы [Электронный ресурс]: Постановление Правительства Российской Федерации от 23 мая 2015 г. № 497. URL: http://www.firo.ru/wp-content/uploads/ 2015/06/FCPRO_2016-2020.pdf (дата обращения: 01.12.2018).
6. Соловова Е. Н. Перспективные направления развития вузовской методики преподавания иностранных языков // Вестник МГИМО-Университета. 2013. № 6 (33). С. 67-71.
7. Сысоев П. В. Обучение по индивидуальной траектории // Язык и культура. 2013. № 4 (24). С. 121-131.
8. Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. 383 с.
9. Bonk C. J., Graham C. R. Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs. San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing, 2005. 624 p.
10. Buran A. L., Evseeva A. M. Prospects of Blended Learning Implementation at Technical University [Электронный ресурс] // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2015. Vol. 206. Linguistic and Cultural Studies: Traditions and Innovations, LKTI. URL: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.10.049 (дата обращения: 01.12.2018).
INDIVIDUAL EDUCATIONAL ROUTE'S REALISATION FOR LISTENING SKILLS DEVELOPMENT OF NON-LINGUISTIC UNIVERSITY STUDENTS IN BLENDED LEARNING CONTEXT
Evseeva Arina Mikhailovna
Tomsk State University arevseeva@yandex. ru
The article deals with educational process organisation issues within the "Foreign Language" discipline in a non-linguistic higher education establishment in the blended learning context. The author identifies the advantages of using the blended learning model with the aim of realising students' individual educational routes and shows the possibilities of its construction for the development of non-linguistic university students' listening skills. The paper substantiates the need to differentiate the methods, techniques and means of teaching depending on the level of students' foreign-language proficiency; examples of listening tasks in the LMS Moodle e-learning environment are given.
Key words and phrases: blended learning; individual educational route; listening skills; LMS Moodle; foreign language; non-linguistic higher education establishment.
