CC BY
164
Психолого-педагогические науки Psychology and Education
УДК 373.3:37.026
Д. Л. Коломиец
Марийский государственный университет, г. Йошкар-Ола
Реализация деятельностного подхода в начальном образовании
В статье рассматривается проблема необходимости системы подготовки будущих учителей, основанной на деятельностном подходе. Представленные результаты исследования актуального уровня готовности учителей начальных классов к работе в современных условиях показывают разрыв между представлениями учителей о собственной готовности к реализации деятельностного подхода и реальными затруднениями в организации учителем процесса обучения младших школьников.
Ключевые слова: Федеральные государственные образовательные стандарты, начальное общее образование, деятельностный подход, универсальные учебные действия, готовность учителя начальных классов к реализации ФГОС.
В настоящее время одной из отличительных особенностей реализуемого Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) является достижение учащимися новых уровней развития на основе освоения ими как универсальных способов действий, так и способов, специфических для изучаемых предметов. В отличие от традиционного подхода, который ориентирует на объем знаний, их энциклопедичность, современное образование предполагает перенос акцента с пред -метных знаний, умений и навыков на формирование общеучебных умений, на развитие самостоятельности учебных действий [3]. Наиболее актуальными и востребованными в общественной жизни оказываются компетентность в решении проблем (задач), коммуникативная компетентность и информационная компетентность. Формированию этих ключевых компетентностей способствует системно-деятельностный подход. Он основан на теоретических положениях концепции Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и воспитания, структуру образовательной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей онтогенетического возрастного
развития детей и подростков. При этом акцент делается не просто на деятельности, а на активности самого субъекта в этой деятельности, а именно на его смысловых и ценностных образованиях, которые обеспечивают становление человека как субъекта собственной жизнедеятельности. Таким образом, личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной, уровнем формирования универсальных учебных действий, выступающих основой образовательного и воспитательного процесса.
Деятельностный подход к обучению предполагает наличие у детей познавательного мотива и конкретной учебной цели; выполнение учениками определенных действий для приобретения недостающих знаний; выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретенные знания; формирование у школьников умения контролировать свои действия как после их завершения, так и по ходу; включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач [2].
Кроме того, деятельностный подход определяет требования не только к содержанию учебных программ, но и к организации учителем процесса обучения: организация учебной деятельности
учащихся; выбор конкретных методов и приемов обучения, обеспечивающих полную и адекватную ориентировку ученика в задании; организация таких форм учебного сотрудничества, где были бы востребованы активность и инициатива ученика.
Последовательно рассмотрим условия, которые необходимо соблюдать педагогам при использовании деятельностного подхода:
1. Наличие познавательного мотива и конкретной учебной цели. В соответствии с деятельност-ным подходом процесс усвоения начинается с создания учителем такой учебной ситуации, которая вызывает у учащихся потребность (желание) узнать эти сведения, научиться ими пользоваться.
2. Выполнение действий для приобретения недостающих знаний. Не вводить знания в готовом виде, даже если нет никакой возможности повести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию поиска.
3. Выявление и освоение способа действия для осознанного применения знаний (для формирования осознанных умений). Данное условие реализации деятельностного подхода к обучению связано с выполнением детьми осознанных учебных действий с учебным материалом. При дея-тельностном подходе к обучению основные уси -лия учителя направляются на помощь ребенку в освоении общего для многих случаев способа действия.
4. Формирование самоконтроля как после выполнения действий, так и в процессе работы. Особую роль в формировании умения (в целом самоконтроль) играют творческие или проектные задания.
5. Включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.
6. Очевидно, от того, как устроен учебник, насколько доступен в изложении, удовлетворяет ли интересам и потребностям сегодняшнего ученика, зависит, будут ли успешно развиваться те предметные, метапредметные и личностные характеристики школьника.
7. Учителю необходимо осваивать новые технологии, новые способы организации учебной деятельности младших школьников.
Современный учитель начального образования в свете требований ФГОС должен знать принципы деятельностного подхода; уметь реализовать его на практике; освоить новую систему оценивания — критериальную; освоить принципы организации диалога на уроке [1]. В связи
с необходимостью целенаправленной подготовки студентов к педагогической деятельности в условиях реализации деятельностного подхода к обучению младших школьников проведено исследование затруднений, потребностей и образовательных запросов учителей начальных классов школ г. Йошкар-Олы.
Основные результаты исследования свидетельствуют о том, что все педагоги, участники мониторинга, выразили положительное отношение к введению ФГОС НОО. Тем не менее педагоги отмечают ряд проблем: слабая ориентация социокультурной инфраструктуры на работу с детьми (туристические маршруты, зоны отдыха, парки, музеи); недостаточная проработанность методического обеспечения образовательного процесса; в чем заключается связь контрольно-измерительных материалов и результатов сформированно-сти универсальных учебных действий и другое. Несмотря на то, что 89 % опрошенных из 64 чел. высоко оценили теоретическую готовность к работе в новых условиях, третья часть учителей (32 %) считают, что владеют проектировочными умениями, современными педагогическими технологиями на низком уровне; 75 % учителей затрудняются объяснить термин «продуктивное мышление»; половина опрошенных не могут соотнести «целеполагание», «планирование», «прогнозирование», «контроль», «коррекция», «оценка» с видами универсальных учебных действий; около 50 % точно определяют термин «компетентность», но из этого числа опрошенных только 15 % объяснили понятие «читательская компетентность».
Результаты анкетирования позволяют сделать некоторые выводы:
- большинство педагогов затрудняются в понимании особенностей реализуемых образовательных стандартов в системе начального образования;
- наблюдается существенный разрыв между представлениями учителей о собственной готовности к реализации деятельностного подхода и реальным результатом освоения ими понятийного аппарата ФГОС, его содержания и сущности;
- необходимо использовать систему подготовки будущих учителей начальных классов, основанную на деятельностном подходе, особенно через учебные предметы профессионального цикла. Это в значительной степени обеспечит готовность студентов к работе в школе в условиях ФГОС НОО.
174
Психолого-педагогические науки
В настоящее время педагог-профессионал должен решать комплекс педагогических задач, в том числе и прогностических, и коррекционно-регулирующих, уметь осуществлять сознательный выбор той или иной педагогической технологии. В вариативном образовании будущий учитель становится проектировщиком всей целостной содержательной модели начального образования, ему, следовательно, необходимы не только знания о новых технологиях, но и уметь применять системы обучения еще в стенах высшего учебного заведения.
Изучая вопрос подготовленности учителя к ра -боте в новых условиях, отметим, что наиболее важным учителя начальных классов считают: методические знания и умения (86,5 %); знание возрастных и индивидуальных особенностей учащихся (61,5 %); умение общаться с детьми (30 %). Вместе с тем, значимость владения общепедагогическими (конструктивными) умениями отмечают 7,7 % учителей. Также было установлено, что менее всего педагоги видят связь между общением взрослого с ребенком и использованием технологий и инноваций в личностно ориентированном образовательном пространстве.
Внимательное изучение и наблюдение за реализацией развивающего обучения в массовой практике позволило обнаружить, что в настоящее время не все педагогические условия обеспечивают цели и содержание развивающего образования, реализацию деятельностного подхода в обучении младших школьников:
1. Одни педагоги удерживают нормативность теории учебной деятельности и занимаются формированием научных понятий и форм учебного сотрудничества, но не успевают к концу учебного года, к концу начальной школы сформировать полноценно предметные умения и навыки. Другие педагоги передают учащимся необходимые знания и навыки, но в процессе такой работы происходит девальвация ценностей обучения, направленного на развитие (берется новое содержание учебных предметов, а методы и формы учения и обучения остаются традиционными). Достаточно сильной остается установка, идущая из традиционной школы, на передачу учащимся готовых способов и средств.
2. Учителя продолжают использовать в обучении не полный набор учебных программ развивающего обучения, рекомендованных для начальной школы, используя в своих классах программы из других образовательных областей.
3. Традиционный урок остается единственной формой организации учебной деятельности учащихся, которая не обеспечивает сбалансированность между поисковой и исполнительской частью учебной работы школьников, между совместной и самостоятельной формами учебной деятельности.
4. Определенной частью учителей термин «ведущая деятельность» понимается как единственная в начальной школе, а отсюда сосредоточение всех своих усилий на формировании именно учебной деятельности учащихся. Игнорируется организация постепенного перехода от игровой к учебной деятельности в первом классе, не включается учебная деятельность в ансамбль вне-учебных видов деятельности: художественной, трудовой, спортивной, игровой, конструкторской, организационной и др.
5. В контрольно-оценочной деятельности продолжает преобладать учительская позиция. Контроль и оценки учителя, учащихся направлены на конечный результат со «знаниевой» составляющей. Не выделяется место и время для работы над формированием самоконтроля и самооценки учащихся. Используется в большинстве классов пятибалльная система оценивания. Не учитываются при оценке индивидуальный темп и возможности каждого отдельного учащегося.
6. Отсутствуют ярко выраженные ритмы в учебной жизни младшего школьника. Весь учебный процесс от первого класса и дальше, от сентября по май месяц строится как равномерный, что не учитывает специфики ни возраста ребенка, ни учебной деятельности и предметноцентрирован.
Наибольшие трудности вызывают проблемы учителя, связанные с личностным развитием (89 %); прогнозированием (83 %); анализом собранной в ходе наблюдений информации и ее педагогической интерпретации (74 %); корректировкой учителем своих педагогических действий (71 %).
Определяя уровень профессиональной компетентности студентов (когнитивная готовность, мотивационно-ценностная, деятельностно-практи-ческая), выявили, что уровень когнитивной готовности (66 % при норме 70 %) выше, чем уровень мотивационно-ценностной и деятельностно-практической (62 %) готовности, что вполне понятно, так как на вузовском этапе обучения не в полной мере обеспечивалась связь теории с практикой. Причем, данные показатели близки к результатам готовности учителей начальных
классов с 2 5-летним стажем педагогической работы (68, 70, 57 % соответственно). Что касается учителей со стажем работы в школе до трех лет, то мотивационно-ценностная готовность также не достигает min уровня. Учителя данной группы испытывают трудности в установлении психологического контакта и взаимодействия с учащимися на уроке, то есть трудности в организации учебной деятельности. Молодые специалисты, придя в школу, имея высокий уровень теоретических знаний, испытывают также трудности в организации учебной деятельности учащихся, в отборе и структурировании учебного материа -ла по степени сложности. При этом у молодых учителей на первоначальном этапе профессиональной деятельности снижаются показатели самооценки, отношение к другим людям, профессии, эмоциональной устойчивости.
Педагог, выбирая систему развивающего обучения, должен освоить ее психологические основания, понимать психологические механизмы учебной деятельности, в противном случае, педагог не сможет изменить логику развертывания учебного предмета, использовать его для формирования субъекта учебной деятельности. В прежнем опыте учителя оказывается слишком мало опор для создания новой методической системы
учителя. Изменение позиции учителя от авторитарной к деятельностной (что является самым трудным по признанию учителей) можно только «изнутри», используя методы постановки учебной задачи, отрабатывая учебные действия различными способами и т. д. Необходима эффективная модель подготовки учителя развивающего обучения, которая должна осуществляться на деятельностной основе.
—т—-
1. Матвеева Е. И., Патрикеева И. Е. Деятельностный подход к обучению в начальной школе. Уроки литературного чтения. М.: Вита-Пресс, 2011. 176 с.
2. Планируемые результаты начального общего образования / [Л. Л. Алексеева [и др.]]; под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. М.: Просвещение, 2010.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. М.: Просвещение, 2010.
1. Matveeva E. I., Patrikeeva I. E. Deyatelnostnyy podkhod k obucheniyu v nachalnoy shkole. Uroki literaturnogo chteniya. M.: Vita-Press, 2011. 176 s.
2. Planiruemye rezultaty nachalnogo obshchego obra-zovaniya / [L. L. Alekseeva [i dr.]]; pod red. G. S. Kovalevoy, O. B. Loginovoy. M.: Prosveshchenie, 2010.
3. Federalnyy gosudarstvennyy obrazovatelnyy standart nachalnogo obshchego obrazovaniya. M.: Prosveshchenie, 2010.
D. L. Kolomiets
Mari State University, Yoshkar-Ola Realization of Activity Approach in Elementary Education
The article dwells on the necessity of teachers' training system based on the activity approach. The research results show that there is discrepancy between the real level of elementary school teachers' preparation to implement activity approach in their work and difficulties they have in the organization of junior schoolchildren's teaching.
Key words: Federal State Educational Standards (FSES), general elementary education, activity approach, implementation of the FSES by the teacher in elementary education.
