CC BY
223
УДК 37.026
Развитие зарубежных дидактических систем
О.Г. ГРОХОЛЬСКАЯ,
чл.-корр. РАО, д-р пед. наук, проф. Университет Российской академии образования
(Россия, Москва, ул. Большая Полянка, д. 58)
E-mail: ol-gleb@mail.ru
Представлены дидактические идеи прошлого, основные типы организации обучения и акценты развития дидактических систем, выстроенных педагогами-исследователями зарубежных стран, начиная с середины XVIII до середины ХХ вв. Проведен сопоставительный анализ дидактических систем И. Гербарта, Д. Дьюи, М. Монтессори.
Ключевые слова: система образования, социальная система, дидактическая система, ученик, учитель, нравственность, обученность, цель обучения, формы обучения, методы обучения
В контексте интенсивных изменений в политико-экономической и социокультурной жизни российского общества сегодня, на первый план выходят новые требования к образовательной сфере, в том числе к способам организации дидактического процесса на основе традиционных, исторически сложившихся педагогических систем и расстановки новых акцентов в целостной дидактической теории, связанных с осмыслением современного информационно-технологического уклада образовательного пространства.
Современная теория и практика обучения характеризуется массовым созданием и интенсификацией различных дидактических систем , аналитико-синтетическим подходом к построению дидактических объектов, разработкой новых типов дидактических методов и средств на всех уровнях и во всех формах обучения.
Сегодня стало очевидным, что в основу построения дидактической системы должны быть положены посылы, связанные с развитием мотивации личности на саморазвитие, самосовершенствование, а также посылы, актуализирующие реализацию нового технологического устройства процесса обучения в условиях информационной реальности [1-4]. В связи с этим связано повышение эффективности дидактической системы для образования и развития личности и идея обращения к глубинным и сущностным характеристикам дидактических моделей прошлого позволит выявить основополагающие подходы к становлению новой стратегии модернизации российского образования в целом, через стабилизацию образования и придание ему традиционно-исторической направленности.
Традиционная дидактика И. Гербарта. Дидактическая система Иоганна Фридриха Гербарта (1776-1841), немецкого философа, педагога и психолога, создавалась на основе критической оценки работ своих предшественников, как «научная система педагогики», базирующаяся на теоретических достижениях этики и психологии.
*Под дидактической системой будем понимать тип организации обучения, в котором находит выражение определенная совокупность идей (авторских, культурно-исторических, педагогических и т.п.), образующих единую внутренне целостную структуру и подчиняющихся достижению целей образования, принятых образовательным сообществом.
Основы этого направления традиционной дидактики, которое впоследствии назвали гербартовским, связаны с поисками методов организации умственного развития учащихся, формирования у них познавательных способностей и сильного характера. Система И.Ф. Гербарта стала классическим примером авторитарной педагогики, построенной на основе взаимодействия учителя (субъекта) и ученика (объекта).
Поскольку этику И.Ф. Гербарт считал наукой о моральной красоте и вследствие этого подчинял её эстетике, определение и обоснование целей обучения и воспитания он связывал с законами красоты и неповторимостью человеческого бытия. Его трактовка цели звучит как «восхождение человека к человечеству» посредством проявления своей «всеобщности» и «уникальности». Психологию же он определял как науку, дающую путь к этой цели и средства, необходимые для её достижения.
Высшая цель обучения и воспитания, по Гербар-ту, связана с формированием идеала личности с морально сильным характером, базирующегося на ряде морально-нравственных идей, которые определяют направленность личности и основную цель жизни человека: идея совершенства, идея доброжелательности, идея права, идея справедливости, идея внутренней свободы. Формированию сильных с моральной точки зрения характеров служит дисциплина и тесно связанное с ней обучение.
Обосновывая единство содержания образования, И.Ф. Гербарт внес в дидактическую систему идею единства процесса освоения системы сведений об окружающем мире — «материальное образование» и развития индивидуальных познавательных способностей ученика — «формальное образование» на основе развития интересов учеников. В соответствии с данной идеей учебные предметы должны быть разделены на две группы: натуралистические (познание природы) и историко-философские (познание человечества).
Обучение должно одновременно и воспитывать, подчеркивая это, И.Ф. Гербарт констатировал еще и тот факт, что воля и характер развиваются одновременно с разумом. По его мнению, ценность воспитывающего обучения заключается не столько в передаче учащимся знаний, хотя дидактическая система это своеобразный культ знаний, сколько в увязывании, объединении этих знаний с развитием их чувств и воли.
Успеху в достижении этой цели служит развитие у учащихся многосторонних дидактических интересов как результата обучения. И.Ф. Гербарт выделял интересы, направленные на внешнюю природу посредством ее опытного освоения, — познавательно-опытные (эмпирический, умозрительный и эстетический), интересы к человеку, включенному в социальное общение (симпатический, социальный, религиозный), к человечеству и обществу в целом.
Дидактическая система И.Ф. Гербарта выступает как синтетическая система обучения, которая является формальной и независимой от специфики различных предметов.
Процесс обучения И.Ф. Гербарт делил на следующие степени:1)ступень ясности;2)ступень ассоциации; 3) ступень системы; 4) ступень метода.
Первая ступень предполагает подготовку и изложение нового материала, которая должна состоять в активизации в мышлении учащихся тех представлений, которые могут им помочь в усвоении нового материала. Цель изложения он усматривал в как можно более наглядном представлении учащимся нового учебного материала.
На второй ступени происходит мобилизация памяти и ассоциативного мышления.
На третьей ступени мышление начинает работать на уровне обобщения и систематизации. Речь идет о том, чтобы так показать учащимся предмет, явление, процесс или событие, чтобы на основе этого показа, они смогли сформулировать собственные обобщения, т.е. понятия, принципы, правила.
В ходе четвертой ступени происходит мобилизация различных познавательных процессов в их единстве, посредством выполнения разнообразных заданий-задач.
Учёный предлагал добиваться соответствия метода изложения возрасту учащихся и характерным особенностям учебного материала. Эти методы должны охватывать как наблюдение и эксперимент, так и дискуссию, описание, рассказ и лекцию.
Таким образом, процесс обучения должен был протекать от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характера. Дидактическая система И.Ф. Гербарта, его теория формальных ступеней обучения утверждала односторонний интеллектуальный характер обучения, пренебрегая, при этом, формированием и развитием самостоятельной деятельности учащихся, формированием у них практических умений и приобщением их к работе в изменяющихся реальных условиях. Связанная, прежде всего, с целенаправленным формированием культуры мышления, концепция обучения И.Ф. Гербарта была направлена на жёсткую установку необходимости управления процессом формирования личности извне. Именно учителю принадлежала руководящая роль в учебном процессе, а это означало авторитаризм и полную регламентацию дидактических процессов, направленность на чрезмерный интеллектуализм содержания образования, подавление процессов формирования активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения.
Дидактическая система И.Ф. Гербарта, неправомерно подчинявшая любое учение обучению, кроме того, навязывала учителям, преподающим в разных учебных заведениях, ведущим разные учебные предметы и решающим разные дидактические задачи, узкую схему хода урока, ограниченную главным
образом передачей учащимся готовых знаний, а, следовательно, позволяющую решать сравнительно узкую и, во всяком случае, не первостепенную дидактическую задачу.
Рассмотрение учащихся лишь как объекта образовательного процесса, их обезличенность и отчужденность в обучении, вела к признанию необходимости определенного порядка при организации строго закрепленной системы обучения в образовательном учреждении. Это в значительной степени снижало развивающий потенциал обучения и способствовало утрате личностью критичности и самостоятельности мышления и индивидуального своеобразия.
В педагогических взглядах И.Ф. Гербарта несомненно правильным является подчеркивание связей между педагогикой и науками, выступающими по отношению к ней как вспомогательные, анализ хода «преподносящего обучения», а также развития у учащихся внимания и «многосторонних интересов». Гербартовская концепция процесса передачи учащимся готовых знаний представляла собой шаг вперед по сравнению с другими, более ранними теориями, она дала много ценных указаний относительно организации процесса обучения на уроке.
Однако как теоретическая основа традиционной школы теория И.Ф. Гербарта в течение многих лет оказывала и неблагоприятное воздействие на ее деятельность, особенно такое ее стороны как:
• целевая ориентация школы на передачу учащимся готовых знаний, подлежащих заучиванию и безусловному принятию к действию;
• авторитарная направленность процесса обучения, когда активным в школе должен быть, прежде всего, учитель, ученики же обязаны «сидеть тихо, быть внимательными и выполнять распоряжения учителей».
В качестве самой оптимальной принята схема урока, основанная на одинаковых для всех уровнях обучения и для всех школьных предметов «формальных ступенях»; основной обязанностью учителя является реализация программы обучения, которую не нужно приспосабливать к потребностям и интересам учащихся, потому что их, в конечном счёте, можно сформировать даже используя физические наказания.
В рамках такой дидактической системы образование считается длительным и систематическим процессом, однако оно не связывается ни с потребностями, ни с интересами учеников. Целью воспитательных усилий является не столько индивидуальное развитие способностей и познавательных интересов учеников, сколько передача им определенного количества информации — знаний. Будучи сторонником нравственного воспитания, И.Ф. Гербарт отмечал, что обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравственное образование ... без обучения есть цель, лишенная средств» [5].
Таким образом, дидактика И.Ф. Гербарта, бесспорно, имела сильные стороны, особенно в отноше-
нии разработки принципов конструирования содержания обучения, использования воспитательных возможностей учебных предметов. Данная дидактическая модель функционирует и по сей день в школах, придерживающихся авторитарной направленности обучения. Причем она дает возможность получать высокие, хотя и единообразные по усвоению учениками изучаемого материала, результаты.
Дидактическая система Джона Дьюи. Джон Дьюи (1859-1952) — представитель американской философии и педагогики, выступил наиболее радикальным и последовательным сторонником обновления школы в направлении активизации деятельности учащихся. В лице известного психолога, педагога отражено массовое движение прогрессивистов в различных сферах общественной жизни, в том числе и в образовании конца XIX - начала XX века. Д. Дьюи были разработаны основные положения дидактической концепции, которая с целью её противопоставления традиционной педагогике гербар-тистов получила название «прогрессивистской».
Джон Дьюи (1859-1952)
Концепция прогрессивистов, с одной стороны, складывалась в ходе острой полемики с педагогическими взглядами гербартистов, а с другой — в ходе практических экспериментов, которые проводились в экспериментальной школе г. Чикаго.
Д. Дьюи остро раскритиковал современную ему традиционную дидактику и действовавшую в соответствии с её принципами «традиционную школу». Доминировавший в традиционной школе односторонний интеллектуализм и «книжную науку» педагог-исследователь предлагал заменить подлинной работой и всесторонними творческими усилиями учеников.
Он предложил реформу школьной системы, главной дидактической целью которой должна стать не передача знаний, а создание условий для развития способностей детей, обучение на основе их личного опыта. В рамках дидактической системы Д. Дьюи
предлагал перестроить программы обучения, не учитывающие потребностей и интересов учащихся, перестроить не соответствующие психологическим особенностям молодежи методы и средства дидактической работы, которые должны быть активными.
Выдвигались требования создания такой школы, которая учитывала бы интересы учащихся, развивала бы как их интеллект, так и их чувства и волю, учила бы их мыслить и действовать, была бы для них местом свободной, творческой работы, приучала бы к сотрудничеству и коллективным формам работы, индивидуализировала бы содержание, а также темп учебы, была бы местом, областью спонтанной активности молодежи, не отдавала бы предпочтения знаниям учащихся по сравнению с развитием их мышления, формировала бы умение выявлять, формулировать и разрешать различные теоретические и практические проблемы повседневной жизни и готовила бы учащихся к участию в общественной жизни.
Основными принципами дидактической системы Д. Дьюи стали: 1) принцип учёта интересов учащихся; 2) принцип учения через деятельность; 3) принцип развития знания (преодоления трудностей в процессе познания); 4) принцип свободы и творчества; 5) принцип сотрудничества учителя с учеником.
Д. Дьюи обвинял сторонников И.Ф. Гербарта в том, что их дидактические концепции повлияли на становление школы, исповедующей дисциплинарное и поверхностное воспитание, вербальное обучение, что им обязаны своим распространением взгляды, согласно которым владение словом, поднятым до ранга символа знания, фактически равнозначно овладению этими знаниями. Кроме того, Д. Дьюи критиковал сторонников традиционной школы за то, что они ограничивали роль учащихся слушанием, чтением, счетом и разглядыванием картинок, а основную задачу учебного процесса видели в передаче ученикам «готовых знаний», развитие же их мышления они считали чем-то побочным, случайным, второстепенным.
«Здоровый нормальный ребенок рвется делать и знать. Потребность в активности должна час за часом удовлетворяться в школе: ребёнок может двигаться и за работой и за игрой, подражать, делать открытия. Мир вещей вокруг — для ребенка даже лет шести — это мир постоянно расширяющийся, поскольку активность ребенка приводит его к новым и новым исследованиям; этот мир, далеко не являющийся ребёнку чем-то обыкновенным, как взрослому. Поэтому позвольте ребенку, пока его мускулы гибки и ум восприимчив, наблюдать самостоятельно мир вещей, мир естественного и искусственного, — для него это источник познания» [6].
Традиционная школа построена по образцу изолированного от мира монастыря, в котором ученики должны выполнять бесплодные и нудные действия, связанные с запоминанием учебного материала. В
экспериментальной школе, основанной Д. Дьюи в 1895 г., основной акцент был сделан на развитии активности детей и молодежи, которая, по его мнению, в наибольшей степени проявляется в ручной работе, в различных практических занятиях.
Традиционной дидактической системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, Д. Дьюи противопоставил обучение «путём делания», т.е. такое обучение, при котором все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребёнка. Занятия такого вида лучше всего формируют умственные способности и общественные позиции учащихся в ходе не только индивидуальной, но и коллективной работы, опирающейся на организованное сотрудничество. Внешнюю учебную информацию ученик получает лишь тогда, когда она необходима ему для решения практических задач.
Главная цель таких или иных занятий — не подготовка к профессии, а создание условий, содействующих развитию врожденных способностей учащихся, для которых сама учеба в школе должна быть средством приобретения богатого и разнообразного опыта. Кроме того, цель практических занятий состоит в привлечении учащихся к деятельности, в ходе которой могут сформироваться их подлинные интересы. Школа становится местом жизни детей и молодежи, а не только местом их подготовки к жизни.
Одновременно Д. Дьюи подчеркивал, что практические занятия ни в коей мере не должны заменить работу учащихся с литературой. Основная функция этих занятий сводится к обучению их самостоятельной работе, использованию собственного внешкольного опыта, обогащенного попутно знаниями, полученными в школе, а также к приобретению знаний в ходе самостоятельной работы, а не на пути восприятия их исключительно в готовом виде от учителя или из книг.
Концепция «лабораторной школы» в значительной мере являлась следствием философских и психологических взглядов автора. Согласно Д. Дьюи, познание и знание являются средствами преодоления человеком различных трудностей и разрешения им проблем, с которыми он сталкивается в жизни. Мысль является попросту средством борьбы за существование и фактором, свидетельствующим об уровне развития человека, ибо именно благодаря мышлению он накапливает и постоянно расширяет пределы своего опыта.
Элементами учебной системы Д. Дьюи можно считать следующие ступени:
• ощущение трудности;
• обнаружение и определение трудности;
• выдвижение возможного замысла её разрешения (формулировка гипотезы);
• логическая проверка гипотезы;
• последующие наблюдения и эксперименты.
В учебно-познавательном процессе, «полном акте мышления», по Дьюи, наблюдение выступает в начале и в конце познавательной деятельности: в на-
28 т-
чале её оно служит чёткому и явному определению природы встреченной трудности, в конце — проверке ценности принятой гипотезы. Между этими двумя этапами наблюдения разворачивается, по мнению Дьюи, «умственная сторона полного акта мышления», т.е. умозаключения (предложение полного объяснения или решения) и понимания (развертывание содержания временно принятой гипотезы).
Таким образом, считал автор, оказываются преодоленными односторонности эмпиризма и рационализма, так как в полном акте мышления объединяются эти два существенных и одновременно искусственно разделенных этими философскими направлениями этапа познания мира человеком, т.е. чувственный опыт и замысел решения выступают на стадии, предшествующей исследованию, а затем снова эмпирически проверяются.
Правильно построенное обучение должно учитывать эти этапы. Оно связано с созданием учащимся таких ситуаций, в которых они были бы вынуждены решать определенные проблемные задачи, причем их тематика, прежде всего, должна быть связана с индивидуальными потребностями и интересами учащихся, с интересами, возникшими на почве их общего развития.
Так как в опыте ребёнка отражается окружающий его мир, материалы обучения и нужно брать из опыта ребенка, в результате Д. Дьюи выводится невозможность предварительного составления учебных курсов.
В школе, работающей по системе Д. Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов. Культивировались только те знания, которые были необходимы для жизненного опыта учащихся. В связи с этим необходимо было постоянное и внимательное наблюдение учителя за интересами ребёнка. Кроме того, задачей учителя было руководство самодеятельностью учащихся и пробуждение их любознательности.
По мнению Д. Дьюи, иной должна быть и методика постановки проблем. Проблемы, поставленные перед учениками, принципиальным образом должны отличаться от проблем, выдвигаемых традиционной школой, которые, как правило, не были тесно связаны с жизнью и внешкольным опытом детей и молодежи.
Ученики должны быть уверены в том, что, разрешая проблему, они откроют новое для себя, приобретут знания, которые до сих пор были неизвестны. Кроме того, нельзя трактовать мыслительные действия в самом процессе передачи ученикам новой для них информации как второстепенные, что было типичным для традиционной школы. Наоборот, передачу информации нужно рассматривать как средство развития мышления, а потому информацию следует предоставлять ученикам только тогда, когда они действительно испытывают в ней необходимость.
Новой по сравнению с традиционной школой должна быть и организация обучения, в том числе и ход
урока. Оно должно определяться этапами полного акта мышления, каждый из которых одновременно служит своеобразной формальной ступенью обучения. Урок по любому учебному предмету должен быть подготовлен и проведен так, чтобы ученики сумели почувствовать конкретную трудность, определить её, сформулировать гипотезу по её преодолению, получить следствие из гипотез, касающееся отдельных решений, проверить гипотезы с помощью наблюдения или экспериментов.
В отличие от ступеней обучения И.Ф. Гербарта, которые должны были определять последовательность изложения нового материала учителем, у Д. Дьюи речь идёт о самостоятельном приобретении знаний учащимися в тех случаях, когда этой цели можно достичь с помощью объяснения и проверки, т.е. тех приёмов понимания, которые играют особенно важную роль при изучении естественных предметов.
Однако пренебрежение остальными приемами понимания, а именно — выводом и доказательством, типичными для аксиоматических наук, например для геометрии, ведет к тому, что возможности использования концепции ступеней обучения Д. Дьюи в дидактической работе сами по себе ограничены. Ограниченность обусловлена и тем, что эта концепция не предусматривает необходимости закрепления знаний и развития определённых умений.
Эти недостатки объясняются ошибочным отождествлением Д. Дьюи процесса обучения с процессом исследования, а работы ученика, которой руководит преподаватель и которая приводит к «открытиям», уже сделанным ранее в отдельных дисциплинах, с процессом познания — работой исследователя, которая направлена на выявление действительно новых законов и научных закономерностей.
«Ошибочным было основание выдвигаемого Д. Дьюи требования придания обучению проблемного характера. Для процесса обучения, по его мнению, важно не столько то, какие проблемы учащиеся разрешают, сколько то, чтобы они научились их разрешать. Такой своеобразный формализм делал невозможным приобретение учащимся систематических знаний о мире; кроме того, он вёл к недооценке объективных факторов и тем самым их влияния на развитие психических факторов, не связанных с меняющимися интересами детей и молодежи. Согласно рекомендациям Д. Дьюи, проблемы, разрешаемые учениками в школе, должны вырастать из субъективных потребностей каждого из них, а не из потребностей развития объективной действительности и науки» [7].
Охарактеризованная дидактическая система прог-рессивистского направления в дидактике поставила перед «новой школой» задачи, которые принципиально отличались от задач, решавшихся «традиционной школой». Вместо «книжной учебы», сводившейся гербартистами к изучению, пониманию и запоминанию символов мыслей (слов), провозглашался
принцип активного учения, формирование умений использовать уже имеющийся опыт.
Поскольку основой понимаемого в широком смысле учения в дидактической теории Д. Дьюи является деятельность учащегося, определяющая его самопроизвольное развитие, постольку обучение нужно приспособить к этому развитию и к объективным потребностям общественной жизни.
Что касается педагога и его роли в дидактической системе, то место активного учителя, главной задачей которого в «старой школе» была передача учащимся готовых знаний, в «прогрессивистской школе» занял учитель-консультант, наблюдатель. Он не навязывал ученикам ни содержания, ни методов работы, особенно в части разрешения проблем, а только помогал преодолевать встречающиеся трудности, когда сами учащиеся обращались к нему за помощью. Таким образом, в системе «учитель-ученик» произошла принципиальная перестановка акцента активности с учителя на ученика.
Вместо учебной программы, навязываемой учащимся в «традиционной школе» как бы извне, в некоторых направлениях «новой школы» были введены программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Большое значение при этом придавалось тому, чтобы конкретное содержание этих программ учитывало текущие потребности, интересы и склонности учеников, которые должны сами формулировать проблемы, разрешаемые в школе [8].
Место устного и письменного слова, — главного источника знаний в традиционной школе, — в «школе-лаборатории» заняли практические и теоретические занятия, в которых отражалась самостоятельная исследовательская работа учащихся. Тем самым подчеркивалось, что учащийся в своей работе должен уподобиться учёному, который собственными усилиями, преодолевая различные трудности и препятствия, добывает новые знания. При этом не проводилось существенных различий между познавательной деятельностью исследователя и соответствующей деятельностью школьника, как, впрочем, и между мышлением взрослых и детей. Одновременно (также ошибочно) считалось, что разрешение всех проблем, независимо от того, носят ли они естественный, гуманитарный или технический характер, должно проходить через все строго определённые этапы, в совокупности образующие «полный акт мышления».
Итак, недостатками прогрессивистской школы в целом были: одностороннее воспитание, базирующееся на переоценке влияния спонтанной деятельности учащихся на их интеллектуальное, эмоциональное и волевое развитие; преобладание практических занятий, часто случайных с точки зрения содержания, над «умственными» занятиями, которые обеспечивают приобретение основ систематизированных знаний о мире; одностороннее предпочтение неэкономного «учения через исследование»;
понимание процесса приобретения знаний как второстепенного для развития мышления; преувеличение роли случайных интересов учащихся при отборе учебного материала.
Дидактическая система, разработанная Д. Дьюи, полностью не удовлетворяла требованиям времени, однако его идеи нашли широкое распространение, сопрягаясь с идеями других прогрессивных педагогов того времени, к числу которых можно отнести русского писателя, мыслителя и педагога Л.Н. Толстого.
Дидактическая система М. Монтессори. Мария Монтессори (1870-1952) — итальянский педагог, врач, представитель идеологии свободного воспитания и развития личности. Она, на основе разработки эффективных методов развития слабоумных детей, пришла к выводу о том, что её методы применимы и к здоровым детям.
Мария Монтессори (1870-1952)
М. Монтессори исходила из того, что образование не формирует ребенка, а лишь предоставляет ему возможность развивать свое тело и душу посредство собственной деятельности. То есть образование рассматривалось скорее как естественный процесс развития детей, а не как процесс взаимодействия ученика с учителем.
В результате естественного развития учащегося накапливается практический опыт, делаются самостоятельные открытия, материал для которых ребенок берёт в окружающей его среде.
Дидактическая система М. Монтессори построена на идеях свободного воспитания и охватывает возраст детей от 3 до 9 лет. Она базируется на утверждении, что любая жизнь — есть существование свободной активности. Значит и у ребёнка существует врожденная потребность в свободе и самопроизвольности. Смысл педагогического метода, разработанного ею, заключался в том, особым образом организуя среду жизни ребёнка, предоставлять ему возможность свободно действовать в соответствии с его естественными наклонностями и способностями.
По Монтессори, «необходимо среду, окружающую ребёнка, обставить средствами развития (заранее определенными и проверенными научными опытами) и предоставить ребёнку свободу самому развиваться при их помощи» [9]. Итоговая работа педагога посвящена проблеме развития разума ребёнка и в ней отмечалось, что «пространство, в котором находится ребенок, должно предлагать ему богатый выбор мотивировок, которые подталкивают его к деятельности и побуждают к обретению собственного опыта» [10].
Сама технология реализации системы М. Монтессори строилась на основе многообразной практической деятельности детей со специально подготовленным дидактическим материалом (клавишные доски, кубики, рамки с гнездами различной формы, числовые штанги, цепочки бусин для счета и т.д.). Обучение и развитие ребенка основывается на функциях его органов чувств. Для этого используются самые различные средства воздействия на них:
• на обоняние — коробочки, подушечки с запахами;
• на осязание — доски, кубики для ощупывания;
• на слух — звоночки, шумящие коробочки, издающие звук мячики;
• на вкус — вкусовые баночки и пр.
Названные дидактические материалы, созданные
М. Монтессори, представляют собой опыт поколений, систему элементов человеческой культуры. Осваивая их незаметно, в спокойном темпе, ненавязчиво, при незаметном участии наставника, дети воспринимали этот опыт и, при этом, у них формировались различные свойства и качества личности.
М. Монтессори отрицает активную роль педагога на занятиях. Основной метод работы педагога — наблюдение. Задача педагога при этом, заключается в том, чтобы не навязывать детям свою волю, чтобы направлять их в окружающей среде, организуя её в соответствии с возрастными особенностями воспитанников, с их индивидуальными потребностями, наклонностями, способностями и интересами.
Сама автор такой системы обучения пишет: «Командовать слабым, покорным ребенком и наказывать его легко, но никто не сумеет развить в нем другую личность. Этого невозможно достичь обуче-нием...Необходимо, чтобы в окружающем ребенка пространстве имелись мотивы, способные вызвать его интерес. Важно, чтобы предметы могли быть использованы по своему назначению, это создает некий «умственный порядок». Важно, чтобы они использовались «точно», это развивает «координацию движений» [11].
В такой дидактической системе преобладают методы автодидактики, когда ребёнок делает самостоятельные шаги в специально разработанной для обучения среде. Такая среда должна содержать в себе в «снятом» виде опыт предшествующих поколений, адаптированный и стандартизированный в элементах человеческой культуры. Это — педаго-
гизированная среда, которую нужно создать для ребёнка. Это среда не подавляющая, а, наоборот, способствующая проявлению многообразной спонтанной активности ребенка, должна направлять её в определяемое педагогом русло, обеспечивать освоение культурных достижений человечества, а также развитие качеств, свойств и сторон личности.
Реализуемый М. Монтессори принцип автодидактизма позволял «добиваться того, чтобы дети, свободно выбирающие занятия, выполняли их так, как задумывал их наставник. Все дидактические материалы были устроены таким образом, что ребенок мог самостоятельно обнаруживать и исправлять свои ошибки, развивать волю и терпение, наблюдательность и самодисциплину, приобретая знания и, самое главное, упражняя свою активность» [12]. Задача приобретения знаний реализовывалась как бы попутно. При этом ребёнок учился ставить цель и находить пути её решения, тем самым, реализуя главный принцип дидактической системы М. Монтессори «Помоги мне это сделать самому».
В системе М. Монтессори разработана определённая периодизация развития детей, опирающаяся на логику сензитивных периодов их развития, а именно закономерных фаз естественного развития, на которых организм отличается повышенной чувствительностью к определённым внешним и внутренним факторам.
Сензитивные периоды у детей, как правило, заканчиваются к 12 годам и предопределяют определённую генетически заданную последовательность становления биологических структур организма, его функций, влечений, потребностей и способностей. Эта закономерная логика психофизиологического развитие детей, по словам М. Монтессори, должна быть соотнесена с особенностями конкретного ребёнка, его жизненным опытом, интересами и возможностями. На основании этого необходимо обустраивать среду жизни каждого конкретного ребёнка и выстраивать траекторию его индивидуального развития.
В дидактической системе М. Монтессори, в аспекте использования логики сензитивного развития ребёнка, предусматривалась строгая последовательность использования созданных ею дидактических средств и материалов. Такая последовательность позволяла создать у детей ощущение собственной инициативы в ходе своего развития, дидактически обеспечить процесс самоформирования учащегося под негласным присмотром учителя, который, в конечном итоге, и руководил процессом развития.
Наблюдая за детьми, педагог подчеркивала, что «основа метода наблюдения — один верховный принцип его — свобода учащихся в их самопроизвольных непосредственных проявлениях. Педагогический метод наблюдения основа на свободе ребёнка, а свобода есть — деятельность» [13].
М. Монтессори, подчеркнем ещё раз, с одной стороны, предлагала до минимума свести открытое
вмешательство наставника в образование ребенка, с другой — констатировала необходимость самым тщательным образом изучать своего ученика и приспосабливать организацию его развития к индивидуальному состоянию ребёнка. «Учитель, начинающий работать в нашей школе, должен верить, что ребёнок откроет себя в работе... Учитель должен верить, что ребёнок проявит свою сущность, когда найдет интересующую его работу. Что же учитель наблюдает? Когда тот или иной ребёнок начнет сосредоточиваться...обязанность учителя — только предлагать новые вещи, зная, что ребёнок исчерпал все возможности тех материалов, которые он использовал ранее. Умение учителя не вмешиваться приходит с практикой, как и все остальное, но оно никогда не приходит легко» [14].
Недостатками дидактического процесса, выстроенного М. Монтессори, являются преимущественные занятия с готовыми, искусственно созданными пособиями, которые ограничивают живое общение ребенка с реальной жизнью.
Развивая идею Ж.-Ж. Руссо о том, что лучшим средством обучения является хорошо направленная свобода, М. Монтессори сформулировала принцип «дисциплины в свободе», ориентируя педагога на скрытое от учащегося руководство процессом его развития.
Система М. Монтессори за многие годы своего существования получила широкое признание и доказала свою эффективность. Сегодня во всем мире существуют тысячи школ и центров развития М. Мон-тессори, причем успешно функционируют центры подготовки учителей по системе М. Монтессори.
Таким образом, дидактические идеи прошлого, прошедшие успешную апробацию, несомненно, должны найти свое применение сегодня на пути стабилизации образовательного процесса и придания ему традиционно-исторической направленности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Грохольская О.Г. Проблемы теории обучения. Монография. — Иркутск: Оттиск, 2007.
2. Грохольская О.Г. Методологические основы построения дидактических систем сегодня // Вестник Университета РАО. — 2013. — № 2.
3. Грохольская О.Г. Методология построения дидактических систем сегодня // Гуманизация образования. — 2012. — № 4.
4. Ситаров ВА. Дидактика. — М.: Академия, 2002.
5. Монро П. История педагогики. Ч. 2. — 1911. — С. 254.
6. Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего. — Берлин: Государственное издательство РСФСР, 1922. — С. 19.
7. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. — М.: Высшая школа. 1986. — С. 60.
8. Там же, С. 61.
9. Монтессори М. Значение среды в воспитании // Частная школа. — 1995. — № 4. — С. 125.
10. Монтессори М. Разум ребенка, 1999 (Антропология гуманной педагогики). — С. 72.
11. Там же, С. 80.
12. Корнетов Г.Б. Парадигма педагогики манипуляции // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии. Вып. 7. — М.: Университет РАО, 2001. — С. 15.
13. Монтессори М. Метод научной педагогики, применимый к детскому воспитанию в Домах ребенка. — М., 1993. — С. 42,43.
14. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому. — М., 2000. — С. 63, 68,69.
OVERSEAS DEVELOPMENT DIDACTIC SYSTEMS
Grokholskaya Olga G., Prof., Doctor of Pedagogical Sciences, member-correspondent of Russian Academy of Education. University of the Russian Academy of Education (58, Bol. Polyanka ul., Moscow, Russian Federation)
E-mail: ol-gleb@mail.ru
ABSTRACT
Presents didactic ideas of the past, the main types of training and the focus on the development of didactic systems built by teachers-researchers from foreign countries, since the mid-XIX to mid-XX centuries. Comparative analysis of teaching systems Herbart, Dewey, Montessori.
Keywords: education system, social system, society's needs, information space, student, teacher development, upbringing, morality, learning objectives, learning, teaching methods.
REFERENCES
1. Grokhol'skaya O.G. Problemy teorii obucheniya [Problems learning theory]. Irkutsk, Ottisk Publ., 2007. (In Russian)
2. Grokhol'skaya O.G. Vestnik UniversitetaRAO, no. 2, 2013. . (In Russian).
3. Grokhol'skaya O.G. Gumanizatsiya obrazovaniya, no. 4, 2012. (In Russian).
4. Sitarov V.A. Didaktika [Didactics]. Moscow, Akademiya Publ., 2002, p. 77.
5. Monro P. Istoriyapedagogiki [History of Education]. Part 2, 1911, p. 254.
6. Dewey J., Dewey E. Shkoly budushchego [Schools of the Future]. Berlin, Gosudarstvennoye izdatel'stvo RSFSR Publ., 1922, p.19.
7. Kupisevich Ch. Osnovy obshchey didaktiki [Foundations of general didactics.]. Moscow, Vysshaya shkola Publ., 1986, p. 60.
8. Kupisevich Ch. Osnovy obshchey didaktiki [Foundations of general didactics.]. Moscow, Vysshaya shkola Publ., 1986, p. 61.
9. Montessori M. Chastnaya shkola [Private school education]. 1995, no. 4, p. 125 (In Russian).
10. Montessori M. Razum rebenka [Child's mind], 1999, p. 72. (In Russian).
11. Montessori M. Razum rebenka [Child's mind], 1999, p. 80. (In Russian).
12. Kornetov G.B. Paradigma pedagogiki manipulyatsii [The paradigm of pedagogy manipulation]. Trudy kafedry pedagogiki, istorii obrazovaniya ipedagogicheskoy antropologii. Issue 7. Moscow, URAO Publ., 2001. (In Russian).
13. Montessori M. Metod nauchnoy pedagogiki, primenimyy k detskomu vospitaniyu v Domakh rebenka [Method of Scientific Pedagogy applicable to child care in children's homes]. Moscow, 1993, pp. 42,43. (In Russian).
14. Montessori M. Pomogi mne sdelat' eto samomu [Help me to do it myself]. Moscow, 2000, pp. 63, 68,69. (In Russian).
