CC BY
306
ной школах и, таким образом, позволяет нам экстраполировать этапы ТПФУД и их последовательность на организацию процесса изучения темы модуля, а объединяющим стержнем изучения модулей принять подчиненность построения учебного процесса целенаправленной деятельности учащихся.
Управление процессом обучения обеспечивается его системностью в проектировании модулей. Предусматривается контроль и коррекция самостоятельной деятельности учащихся на каждом этапе обучения. Что обеспечивает цикличность и непрерывность управления процессом обучения.
Достижение уровня усвоения (по В.П. Беспалько) [7], заданного диагностируемыми целями модуля, контролируется на соответствующем этапе по следующему алгоритму. Если студент справился с первой частью задания (проведением опыта и написанием конспекта) на первом уровне усвоения знаний (алгоритмическая деятельность при внешне заданном алгоритмическом описании), то он переходит к следующему этапу обучения. Если же на контрольном этапе обучения выясняется, что задание не выполнено или выполнено частично, тогда обучающийся должен выполнить работу над ошибками и устно защитить ее на дополнительном еженедельном занятии. В против-
Библиографический список
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
ном случае он не допускается к выполнению следующего самостоятельного задания.
При написании конспекта по теме параграфа понятие усваивается на первом уровне. Второй уровень усвоения достигается при выполнении обучающимися самостоятельного задания и при решении типовых задач, а Третий уровень - в результате выполнения лабораторной работы и решения индивидуальных задач.
В рамках такой организации учебного процесса наблюдалась устойчивая тенденция повышения его эффективности, отражающая реализацию первого фактора эффективности учебного процесса. Деятельность учащихся, мотивированность которых обеспечивалась приведенной выше комбинацией форм и методов и последовательностью этапов изучения модуля, способствовала накоплению опыта мыслительной деятельности и, соответственно, формированию устойчивых навыков, которые вполне могут стать инвариантными по отношению к различным предметам познания.
Обсуждение механизма, обеспечивающего наличие в учебном процессе второго фактора эффективности, было проведено в рамках информационной модели внутрипредметных связей в работе [8].
Репкин, В.В. О некоторых условиях рационального использования памяти в процессе обучения / В.В. Репкин, Г.К. Середа: в кн. Проблемы инженерной психологии. Психология памяти / под ред. П.И. Зинченко. Л., 1965. - Вып. 3.
Зинченко, П.И. К постановке проблемы оперативной памяти / П.И. Зинченко, Г.В. Репкина // Вопросы психологи. - 1964. - № 6.
Гнитецкая, Т.Н. Современные образовательные технологии: монография. - Владивосток, 2004.
Гальперин, П.Я. Управление процессом учения // Новые исследования в педагогических науках. - М., 1965. - Вып. IV.
Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1975.
Бандура, А. Теория социального научения. - СПб., 2000.
Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.
Гнитецкая, Т.Н. Информационные модели внутри- и межпредметных связей как основа технологии обучения физике: дис. ... д-ра пед. наук. - Москва, 2006.
Bibliography
1. Repkin, V.V. O nekotorihkh usloviyakh racionaljnogo ispoljzovaniya pamyati v processe obucheniya / V.V. Repkin, G.K. Sereda: v kn. Problemih
inzhenernoyj psikhologii. Psikhologiya pamyati / pod red. P.I. Zinchenko. L., 1965. - Vihp. 3.
2. Zinchenko, P.I. K postanovke problemih operativnoyj pamyati / P.I. Zinchenko, G.V. Repkina // Voprosih psikhologi. - 1964. - № 6.
3. Gniteckaya, T.N. Sovremennihe obrazovateljnihe tekhnologii: monografiya. - Vladivostok, 2004.
4. Galjperin, P.Ya. Upravlenie processom ucheniya // Novihe issledovaniya v pedagogicheskikh naukakh. - M., 1965. - Vihp.IV.
5. Talihzina, N.F. Upravlenie processom usvoeniya znaniyj. - M., 1975.
6. Bandura, A. Teoriya socialjnogo naucheniya. - SPb., 2000.
7. Bespaljko, V.P. Slagaemihe pedagogicheskoyj tekhnologii. - M., 1989.
8. Gniteckaya, T.N. Informacionnihe modeli vnutri- i mezhpredmetnihkh svyazeyj kak osnova tekhnologii obucheniya fizike: dis. ... d-ra ped. nauk. - Moskva, 2006.
Статья поступила в редакцию 18.02.12
УДК 37.015.32; 159.922
Gaponova S.A., Romanova E.N. THE DEVELOPMENT OF “SELF-CONCEPTION” OF ADOLESCENTS. The article is devoted to the development of “self-conception” in adolescence in the process of communication with adults and coevals. Special attention is given to the psychological characteristics of adolescence taking into account the leading activity position, positive and negative aspects of communication.
Key words: contemporary adolescent, “self-conception”, communication with adults and coevals.
С.А. Гапонова, д-р психолог. наук, проф. Нижегородского гос. педагогического университета (НГПУ), Е-mail: sagap@mail.ru; Э.Н. Романова, соискатель Нижегородского гос. педагогического университета (НГПУ), г. Н. Новгород, Е-mail: romanov76nn@rambler.ru
РАЗВИТИЕ «Я - КОНЦЕПЦИИ» У ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА
Статья посвящена развитию Я-концепции в подростковом возрасте в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Особое внимание уделено психологической характеристике подросткового возраста с позиции ведущего вида деятельности, а также позитивным и негативным сторонам общения
Ключевые слова: современный подросток, Я-концепция, общение со взрослыми и сверстниками.
Центральным фактором психологического развития подросткового возраста, его важнейшим новообразованием является становление нового уровня самосознания, изменение Я-концепции.
Я-концепция - это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности. Я-кон-цепция является не статичным, а динамичным психологическим
образованием. Формирование, развитие и становление Я-кон-цепции обусловлены факторами внутреннего и внешнего порядка. Социальная среда (семья, школа, многочисленные формальные и неформальные группы, в которые включена личность) оказывают сильнейшее влияние на формирование Я-концепции. Фундаментальное влияние на формирование Я-концепции в процессе социализации оказывает семья. Причем это влия-
ние сильно не только в период ранней социализации, когда семья является единственной (или абсолютно доминирующей) социальной средой ребенка, но и в дальнейшем. С возрастом все более весомым в развитии Я-концепции становится значение опыта социального взаимодействия в школе и в неформальных группах. Однако вместе с тем семья как институт социализации личности продолжает играть важнейшую роль в подростковом и юношеском возрасте.
Каждый из элементов Я-концепции может существовать в трех модальностях: я - реальное: представление индивида о том, каков он есть на самом деле; я - зеркальное (социальное): представление индивида о том, как его видят другие люди; я - идеальное: представление индивида о том, каким бы он хотел быть.
В подростковом возрасте содержание этих модальностей Я становится значимым и определяющим в развитии личности. Очевидно, что вопросы «Кто Я?», «Кто Я для других?», «Каким бы Я хотел быть?» в той или иной форме, прямо или косвенно задает себе любой подросток, и поиск ответов на эти вопросы продолжается на протяжении многих лет, прежде чем сформируется более или менее устойчивое представление о собственной личности.
Представления личности о самой себе кажутся ей убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном знании или субъективном мнении, являются ли они истинными или ложными.
Качества, которые человек сам себе приписывает, не всегда являются объективными, и с ними не всегда готовы согласиться другие люди. В попытках охарактеризовать себя присутствует сильный личностный момент, момент пристрастной, субъективной оценки.
Я-концепция - это не только констатация, описание черт своей личности, но и вся совокупность их оценочных характеристик и связанных с ними переживаний. Большая часть оценок себя обусловлена соответствующими реальными стереотипами, бытующими в той или иной социальной среде. Подростку свойственна тенденция экстраполировать даже внешнюю дефектность собственного Я на свою личность в целом: если подросток имеет какие-то недостатки (иногда только кажущиеся), то он начинает ощущать (или придумывать) негативные реакции окружающих, сопровождающие его при любом взаимодействии с окружающей средой. В этом случае на пути развития позитивной Я-концепции могут возникать серьезные затруднения. Иногда, даже эмоционально нейтральные (на первый взгляд) характеристики содержат элемент скрытой оценки.
Зарубежными и отечественными учеными Я-концепция рассматривается как внутреннее ядро личности, ее сознательное начало, сгусток индивидуальной сущности, имеющий первостепенную значимость в общем контексте формирования личности, ее возможностей, направленности, активности, социальной значимости.
Центральное место в этом процессе занимает подростковый возраст. Представители различных научных школ единодушно относят пубертат к числу критических периодов онтогенеза, связанных с кардинальными преобразованиями в сфере сознания, деятельности и системе межличностных отношений. Именно в этот период развитие Я-концепции принимает наибольшую остроту и полноту: происходит активное изменение Я-образа, развитие всех видов самооценок, различных модальностей, модусов и составляющих Я-структур.
Однако, при отсутствии условий для индивидуализации и позитивной реализации новых возможностей, Я-концепция развивается по негативному сценарию, обусловленному проблемами психосексуального развития, эмоциональной неуравновешенностью, ролевыми конфликтами, статусной неопределенностью, неустойчивостью социальных ценностей подростка.
Главная потребность периода подростничества — найти свое место в обществе, быть «значимым» — реализуется в сообществе сверстников.
Положение принципиального равенства детей-сверстников делает эту сферу отношений особенно привлекательной для подростка - это положение соответствует этическому содержанию возникающего у подростка чувства собственной взрослости. У подростка формируются ценности, которые больше понятны и близки сверстнику, чем взрослым. Общение со взрослыми уже не может целиком заменить общения со сверстниками.
У подростков возможность широкого общения со сверстниками определяет привлекательность занятий и интересов. Если
подросток не может занять удовлетворяющего его места в системе общения в классе, он «уходит» из школы и психологически, и даже буквально. Динамика мотивов общения со сверстниками на протяжении подросткового возраста: желание быть в среде сверстников, что-то делать вместе (10-11 лет); мотив занять определенное место в коллективе сверстников (12-13 лет); стремление к автономии и поиск признания ценности собственной личности (14-15 лет).
В общении со сверстниками происходит проигрывание самых разных сторон человеческих отношений, построение взаимоотношений, основанных на «кодексе товарищества», реализуется стремление к глубокому взаимопониманию. Интимно-личное общение со сверстниками — это деятельность, в которой происходит практическое освоение моральных норм и ценностей. В ней формируется самосознание как основное новообразование психики.
Для подростка отношение со сверстниками выделяются в сферу его собственных, личных отношений, в которых он действует самостоятельно. Он считает, что имеет право на это, защищает свое право и именно поэтому нетактичное вмешательство взрослых вызывает обиду, протест.
У подростка очень ярко проявляется с одной стороны стремление к общению и совместной деятельности со сверстниками. Желание жить коллективной жизнью, иметь близких товарищей, друга, с другой - не менее сильное желание быть принятым, признанным, уважаемым товарищами. Это становится важнейшей потребностью.
Самая неприятная для подростка ситуация - искренне осуждение коллектива, товарищей, нежелание общаться, а самое тяжёлое наказание - открытый или негласный бойкот.
Навыки поведения в условиях жизненных проблемных ситуаций являются показателем подростковой коммуникативной компетентности. Для подростков наиболее значимой становится сфера общения со сверстниками; для них делается важным познакомиться с понравившимся человеком, свободно чувствовать себя в компании, разделяя нормы и правила значимой для него группы. Часто препятствием здесь является неуверенность подростка в своих силах, страх быть не принятым и т.д., и тогда любая ситуация общения становится стрессовой.
Поэтому важно для подростка выработать у себя чувство уверенности в себе, которое может быть приобретено им в процессе групповой работы посредством коррекции самооценки и образа Я (в том числе и принятия себя разным).
Важнейшие нормы кодекса товарищества подростков - уважения достоинства, равенство, верность, помощь товарищу, честность.
Овладение нормами дружбы составляет важнейшее приобретение ребенка в подростковом возрасте.
Часто даже в основе ухудшения успеваемости лежит нарушение общения со сверстниками. В младшем школьном возрасте решение проблемы успеваемости часто вторично приводит и к гармонизации сферы общения со сверстниками, к повышению самооценки и т.д. В подростничестве только наоборот — снятие напряженности в общении, ослабление личностных проблем может повлечь улучшение успеваемости.
Сфера общения в отрочестве выходит за пределы семьи и школы. У подростка появляется необходимость дифференцированного отношения к собеседникам. В связи с этим ускоряется формирование планирующей функции.
Претензии подростка на новые права распространяются прежде всего на всю сферу отношений со взрослыми. Подросток начинает сопротивляться требованиям, которые раньше охотно выполнял: он обижается и протестует, когда ограничивают его самостоятельность и вообще «как маленького», опекают, направляют, контролируют, требуют послушания, наказывают, не считаются с его интересами, отношениями, мнениями и т.п.
Общение подростков со взрослыми существенно отличается от общения младших школьников. Подростки зачастую не рассматривают взрослых как возможных партнеров по свободному общению, они воспринимают взрослых как источник организации и обеспечения их жизни, причем организаторская функция взрослых воспринимается подростками чаще всего лишь как ограничительно - регулирующая. Сокращается количество вопросов, обращенных к учителям. Задаваемые вопросы касаются, в первую очередь, организации и содержания жизнедеятельности подростков в тех случаях, в которых они не могут обойтись без соответствующих сведений и инструкций взрослых.
Уменьшается число вопросов этического характера. По сравнению с предыдущим возрастом авторитет педагога как носителя социальных норм и возможного помощника в решении сложных жизненных проблем существенно снижается.
У подростка появляется обостренное чувство собственного достоинства, он осознает себя человеком, которого нельзя подавлять, унижать, лишать права на самостоятельность. Существовавший в детстве тип отношений со взрослыми становится для подростка не приемлемым, не соответствующим его представлению об уровне собственной взрослости. Права взрослых он ограничивает, а свои расширяет и претендует на уважение его личности и человеческого достоинства, на доверие и представление самостоятельности, т.е. на известное равноправие со взрослыми и старается добиваться признания ими этого.
Особая проблема возникает сегодня в современной российской семье, воспитывающей подростка - взаимоотношения по поводу вещной и денежной зависимости подростка. До недавнего времени подросток в подавляющем числе случаев полностью зависели от финансового состояния семьи и от педагогических взглядов родителей относительно карманных денег подрастающего ребенка [1]. Взрослые нередко пользовались этим «рычагом», стремясь привести своего ребенка к повиновению. Подросток зачастую попадал в тупиковую ситуацию: он жаждал свободы и не мог избавиться от столь обидной финансовой зависимости. Не только финансовые проблемы были и остаются источником конфронтации в семье взрослых и подростка.
Сегодня экономическая ситуация иная; подростки могут частично подрабатывать, продавая газеты, моя машины, рабоБиблиографический список
тая курьерами и т. д. Однако возможность подработать самостоятельно может внести в семейные отношения и определенную напряженность. Родители, подогревающие мысль о том, что «мы тебя кормим и поим, одеваем и одеваем», рискуют тем, что однажды почувствовав себя «экономически самостоятельным», подросток громогласно, с циничной ухмылкой предложит возместить расходы или отделиться и питаться отдельно.
Обретение финансовой самостоятельности в наше время весьма опасно для подростков с социальной и психологической точек зрения. Деньги, являясь знаком благосостояния, в тоже время выступают как эквивалент вещи. Подросток оценивает вещи, принадлежащие семье, как престижные или как не имеющие ценности. Современный подросток может, исходя из критериев стоимости вещей, начать оценивать свою семью как «богатую» или как «бедную». Оценка материальных предметов, принадлежащих семье или отсутствующих в семье, может стать критерием развития родителей.
В тоже время Д.И. Фельдштейн [2] в своих работах показал, что подростки стремятся утвердиться в обществе взрослых, показать значимость своего «Я» в реальных отношениях общественно полезной деятельности на добровольных началах.
Новые нормы отношений со взрослыми - важное содержание формирующегося этического мировоззрения подростка.
Благополучная форма перехода к новому типу отношений возможна, если взрослый сам проявляет инициативу или, учитывая требования подростка, перестраивает свое отношение к нему.
1. Собкин, В.С. Ценностные ориентации старшеклассников начала 90-х годов I В.С. Собкин, В.С. Писарский II Ценностно-нормативные ориентации современного старшеклассника. - М., 1995.
2. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: избран, труды. - М., 2004.
Bibliography
1. Sobkin, V.S. Cennostnihe orientacii starsheklassnikov nachala 90-kh godov I V.S. Sobkin, V.S. Pisarskiyj II Cennostno-normativnihe orientacii sovremennogo starsheklassnika. - M., 1995.
2. Feljdshteyjn, D.I. Psikhologiya vzrosleniya: strukturno-soderzhateljnihe kharakteristiki processa razvitiya lichnosti: izbran, trudih. - M., 2004.
Статья поступила в редакцию 19.03.12
УДК 371.26
Mokretsova L.A., Oshchepkova N.G. TO THE PROBLEM OF PREPARING HIGH SCHOOL STUDENTS TO THE FINAL ASSESSMENT OF EDUCATIONAL ACHIEVEMENTS IN THE PROCESS OF SELF-STUDY. The article deals with the problem of increasing the effectiveness of preparing high school students for a unified state exam in the process of self-study: organizational and pedagogical conditions are identified; the model and technology of its realization, as well as the review of experimental work and its results is presented.
Key words: unified state exam, final assessment of educational achievements, preparing high school students, self-study.
Л.А. Мокрецова, д-р пед. наук, проф. ФГБОУ ВПО «АГАО», г. Бийск, E-mail: familym@mail.ru;
Н.Г. Ощепкова, ст. преп., ФГБОУ ВПО «АГАО», г. Бийск, E-mail: reliance_07@mail.ru
О ПОДГОТОВКЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К ИТОГОВОЙ ОЦЕНКЕ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
В статье раскрывается проблема повышения эффективности подготовки старшеклассников к единому государственному экзамену в процессе самостоятельной работы: выявлены организационно-педагогические условия, представлена модель и технология ее реализации, проведен обзор опытно-экспериментальной работы и отражены основные ее результаты.
Ключевые слова: единый государственный экзамен, оценка учебных достижений, подготовка, самостоятельная работа.
Одной из важных проблем для системы школьного образования всегда являлась оценка учебных достижений обучающихся. Сегодня она становится особенно актуальной в связи с ориентацией образовательного процесса школы на личность ребенка, переноса акцента с предметных знаний, умений и навыков на общеучебные, на развитие самостоятельности учебных действий. Значительные изменения в этой связи связаны с поиском эффективной системы оценивания, особое внимание уде-
ляется качеству образования, важными становятся показатели и, прежде всего, итоговая оценка учебных достижений старшеклассников средних общеобразовательных учреждений.
В настоящее время в России итоговая оценка учебных достижений учащихся осуществляется в ходе государственной аттестации выпускников средней школы (11 класс) в форме единого государственного экзамена (ЕГЭ). Развернувшаяся сегодня дискуссия ученых и практиков вокруг проблемы итоговой ат-
