CC BY
175
Развитие
исследовательской деятельности
Т?
История развития: Архив | \
А1 А
Румянцев
Н.Е.
Глава 9 из книги: Румянцев Н.Е. Лекции по педагогической психологии для народных учителей. - М.: Издательство журнала «Народный учитель», 1913. -С. 167-192. Оформление ссылок дается по первому изданию.
1 Бинэ, Современные идеи о детях.
2
Штерн, Воспоминания, показания и ложь в раннем детстве.
Развитие у детей наблюдательности*
В начале ХХ века педагогическая психология претерпевала бурное становление. Многие идеи, заложенные в те годы, продолжают быть актуальными спустя столетия. Наш журнал публикует избранные главы Лекций по педагогической психологии для народных учителей Н.Е. Румянцева - директора педагогических курсов при психологической лаборатории Педагогического музея военно-учебных заведений. В этом номере мы представляем главу, посвященную развитию наблюдательности у детей как одной из основы исследовательской деятельности.
Чтобы научить ребенка мыслить, нужно прежде всего снабдить его запасом точных и отчетливых представлений, тем материалом, который необходим для умственных операций, для построения понятий, иначе говоря, необходимо сделать его способным все подмечать, развить в нем привычку к наблюдательности, к точному и отчетливому восприятию. А для этого учителю нужно знать, как дети воспринимают, как развивается у них наблюдательность.
Наблюдательны дли дети? Большинство исследователей, производивших над детьми точные наблюдения, пришло к тому выводу, что дети малонаблюдательны. «О ребенке говорят, - читаем мы у Бинэ1, - что он хороший наблюдатель; это иллюзия. Он может быть поражен подробностью, которой мы не заметим, но он не увидит общей картины, панорамы вещей, и прежде всего он не способен отличить побочное от главного». Почти такой же взгляд высказывает и проф. Штерн2, собравший очень большой и тщательно проверенный материал по этому вопросу. Он
считает наблюдательность детей одностороннею и неглубокою. «Дети, - по его словам, - нередко являются прекрасными наблюдателями, особенно, когда событие не выходит за пределы их интересов. Самопроизвольные наблюдения, непосредственно данные, поражают иной раз своей точностью. Тем не менее, ряд факторов оказывает неблагоприятное влияние на наблюдательность детей, а именно: недостаточное усваивание многих малодоступных ребенку впечатлений, неустойчивое внимание, легкая отвлекаемость, неуменье установить между отдельными переживаниями пространственную, временную и логическую связь». Также низко оценивает наблюдательность ребенка и проф. Сикорский3. «Слабоумному и идиотическому ребенку, - говорит он, - очень трудно представить себе то, что он сейчас видел. Если на глазах такого ребенка положить в руку мелкий предмет и держать перед взором ребенка обе руки сложенными в кулак, предлагая отгадать, в какой руке спрятан предмет, то такой ребенок будет очень затруднен в решении столь простой задачи и нередко дает неверный - до такой степени он плохо представляет себе то, что сейчас видел. Нечто в этом же роде, но в слабейшей степени, наблюдается у всех детей. Сикорский приводит несколько интересных фактов, указывающих на слабую способность детской мысли - усваивать и замечать то, что много раз было перед глазами. И несомненно, что недостаток наблюдательности у детей стоит в связи со слабостью детского мышления. Это видно, между прочим, из того, что малоинтеллигентные люди отличаются плохой наблюдательностью.
До какой поразительной степени может доходить ненаблюдательность малообразованных людей, видно, например, из очень интересного факта, приведенного в учебнике по педагогической психологии проф. Нечаева4. В Кетском приходе Нарым-ского края священник во время хождения по домам с иконою замети, что в переднем углу избы среди икон висела картина, иллюстрирующая малороссийскую песню «Била жинка мужика, за чуприну взявши», на которой изображалась крестьянка, схватившая своего супруга за вихорь левой руки, в правою грозно поднявшая над ним дубину. На замечание священника, что непристойно помещать такие картины в святом углу, хозяин дома с огорчением объяснил, что картина эта куплена им у приезжего торговца, который сказал, что она изображает усекновение главы Иоанна Крестителя. Очевидно, крестьянин сделался жертвою иллюзии в данном случае вследствие того, что, не всмотревшись внимательно в картину, заметил в ней только некоторые детали и увидал не то, что было на самом деле, а то, что хотел видеть, что было ему внушено.
Видеть, воспринимать, ведь, это значит, понимать, осмысливать чувственно воспринимаемые впечатления; это очень сложный процесс, развивающийся постепенно при благоприятных условиях. Чтобы создать эти условия, необходимо ясно
Сикорский И. А. Душа ребенка
4
Нечаев А. П. Очерк психологии для учителей и воспитателей.
Александр Петрович Нечаев(1870 - 1948)
Иван Алексеевич Сикорский(1842 - 1919)
Неизвестный автор. Детское любопытство. Фотография из коллекции парижских открыток о детстве А. Обухова
Неизвестный автор. Зонтик. Фотография из коллекции парижских открыток о детстве А. Обухова
представлять себе природу процесса восприятия и главнейшие стадии развития наблюдательности.
Воспринимать - это значит правильно истолковывать те ощущения, которые дают нам знать о переменах, совершающихся в нашем мире (и в нашем собственном теле), к которому мы должны приспособляться, на возбуждения которого мы должны отвечать (реагировать). Чтобы наши реакции были целесообразны, необходимо правильно оценивать совершающиеся во внешнем мире перемены, необходимо вовремя их замечать. Эту функцию и исполняет восприятие. Оно - глаз живого, отвечающего за все возбуждения организма - нашей души. Посредниками между нашей душой и внешним миром являются ощущения: зрительные, слуховые, моторные (ощущения движений), вкусовые, осязательные, обонятельные, температурные, болевые, органические, доставляющие материал для восприятий и познания внешнего мира. Это процессы психофизиологические. Рассматриваемое с физиологической точки зрения ощущение есть не что иное как простой рефлекс, простой ответ на раздражение нервной системы впечатлениями внешнего мира, нарушающими ее равновесие. Отсюда ясно, что ощущение возможно только в том случае, если есть налицо раздражение, т.е. (обусловленное переменой) движение, будет ли то движение светового эфира (зрительные ощущения), движения воздуха (слуховые ощущения), движения газообразных частиц (обонятельные ощущения) и т.д. Где нет раздражения, движения, перемены, там нет и ощущения. Поэтому, мельник спокойно спит при шуме мельницы и пробуждается при остановке движения мельничных колес, при прекращении шума воды. Вы не ощущяете прикосновения к вашему телу свободного платья до тех пор, пока оно вам не начинает чем-нибудь мешать, изменив свое обычное положение. Хотя без раздражения нет ощущения, но нельзя сказать наоборот. Не всякое раздражение непременно вызовет ощущение. Очень слабые раздражения не вызывают ощущений. Раздражение, чтобы вызвать ощущение, должно дойти до известной силы, или, как говорят, до порога, под которым подразумевают ту самую маленькую величину раздражения, необходимую для возбуждения ощущения. Если я дотронусь слегка волоском до руки, то ощущения обыкновенно не получается и оно возникает только при надавливании волоска, т.е. в то время, когда раздражение достигает своего порога.
Этот порог не остается неизменным. Он повышается или понижается в зависимости от состояния нервной системы вообще и в частности в данный момент. Нервная система, подобно телефонным проводам, с которыми ее часто сравнивают, не всегда бывает готова к действованию. Она, как вы знаете из лекций по физиологии, очень сложный, удивительно устроенный и нежный механизм, быстро портящийся и легко расстраивающийся. Для получения ощущения необходимо, чтобы все части нервной системы, именно нервы, получающие возбуждение (чувствитель-
Румянцев Н.Е.
ные нервы), перерабатывающие его (центральная нервная система, особенно кора головного мозга - ассоциационные центры) и управляющие мускулами (двигательные нервы), были в полном порядке. Всякое нарушение деятельности нервной системы в каком-либо из названных направлений обыкновенно понижает впечатлительность и лишает человека возможности получать ощущения. Даже простое нервное утомление отражается неблагоприятно на впечатлительности человека: оно ведет к понижению порога его ощущений. Утомленный хуже видит, хуже слышит, меньше замечает. Наоборот, частое повторение каких-либо ощущений, упражнение органов и нервных центров ведет к усилению впечатлительности: порог понижается иногда до очень значительных размеров, как это мы видим на примере слепых, про которых справедливо говорят, что у них глаза на пальцах; благодаря постоянному упражнению они развивают тонкость осязания до такой степени, что читают пальцами по точкам, которые вам покажутся только слегка шероховатою бумагою. Да вы и на себе можете заметить, что не везде ваша кожная чувствительность одинакова: чем подвижнее известная часть тела, тем она богаче нервными окончаниями, тем она чувствительнее: поэтому концы наших пальцев гораздо чувствительнее, чем тыльная поверхность руки, губы чувствительнее концов пальцев и т.д.
Далее, так как раздражение передается по центростремительным нервам центральной системы, то, очевидно, для поучения его необходимо известное время. Хотя эта передача совершается быстро, подобно пробеганию огня по пороховой нитке, однако между моментом получения раздражения и возникновением ощущения проходит некоторое время; поэтому если раздражения очень быстро последуют друг за другом, то мы не получаем отдельных ощущений, которые суммируются и сливаются в нашем сознании в одно ощущение. Попробуйте, например, быстро вращать бумажный круг, в котором вырезано несколько отверстий, вы не увидите вырезок: они сольются в одно серое пятно. С другой стороны, если раздражение нарастает с большой медленностью и постепенностью, оно может дойти до сравнительно высокой степени и все-таки не вызвать реакции. Карпентер5 в своей физиологии ума рассказывает о случае (описанном в научном журнале), который ясно иллюстрирует эту мысль. Прохожий прилег в зимний вечер около печи для пережигания извести, положив свои ноги, вероятно окоченевшие от холода, на кучу камней, наваленных на ночь для пережигания. В этом положении он заснул. Огонь постепенно достиг камней, на которых лежали ноги и последние стали тлеть. Когда прохожий утром проснулся, то у него почти обуглились уже обе ноги.
В связи с этим явлением стоит и то, что называют законом относительности ощущений. Подобно тому, как на песке следы иначе отпечатываются: проходим ли мы по песку первый раз, чем второй или третий, так и каждое следующее раздражение
Роберт Дуано. Тряпка. 1956. Фотография из коллекции парижских открыток о детстве А. Обухова
Роберт Дуано. Время. 1957. Фотография из коллекции парижских открыток о детстве А. Обухова
Кейстон. Третий человек. Фотография из коллекции парижских открыток о детстве А. Обухова
производит несколько иную реакцию, чем предыдущее. Так, например, ощущения жара и холода сильно изменяются от предшествующего состояния тела. В этом вы могли иного раз убедиться в жизни, переходя из жарко натопленной комнаты или с улицы в сени: в первом случае вам казалось в сенях очень холодно, во втором тепло. Такой же опыт вы можете проделать и сейчас, если возьмете три стакана с водою различной температуры: горячей, холодной и тепловатой и опустите палец одной руки в горячую, а другой в холодную воду на один момент, а потом оба пальца в тепловатую. Тогда вода правой руке будет казаться прохладной, а левой - теплой. (Закон последовательного контраста). То же относится и ко всем другим видам ощущений. Мы иначе реагируем на новое раздражение, если незадолго перед этим получили подобное же. Можно сказать, что каждое раздражение понижает нашу восприимчивость к впечатлениям, следующим за первым, иначе говоря, сила и живость впечатления зависит не только от силы внешнего раздражителя, но и от состояний нервной системы в данный момент и тех изменений, какие произведены в ней предшествовавшим раздражением.
Поэтому, вы чувствуете тяжесть золотника, положенного вам на руку, но не замечаете изменений ощущения, когда золотник прибавляется е фунту, лежащему на вашей руке. При этом замечается такое явление: чем больше первоначальное раздражение, тем значительней и величина той прибивки, которая должна быть присоединена к нему, чтобы мы почувствовали новое ощущение. Так, когда мы поднимаем тяжесть, равную одному фунту, достаточно нескольких золотников, чтобы мы почувствовали увеличение тяжести, изменение ощущения; при тяжести же, равной пуду, необходимо для возникновения нового ощущения прибавить к первоначальному раздражению уже не несколько золотников, а несколько фунтов. Поэтому-то мы днем не видим света звезд, не
Румянцев Н.Е.
слышим звуков человеческой речи при шуме железно-дорожного поезда. Ту величину раздражения, которую необходимо прибавить к первоначальному раздражению, чтобы почувствовать новое ощущение, обыкновенно называют в отличие от простого порога разностным порогом ощущения. Изучением разностного порога различных ощущений занимались, главным образом, психофизики: Вебер и Фехнер, Гельмгольц, которым удалось не только определить величину этого порога в различных ощущениях, но и выяснить основной психофизический закон, управляющий ощущениями. Они доказали экспериментальным путем, что сила ощущения не растет пропорционально величине раздражения; ощущение нарастает гораздо медленнее, чем раздражение и чем дальше, тем медленнее, поэтому можно сказать, что в то время, как ощущение растет в арифметической прогрессии, раздражение - в геометрической. Фехнер принял нарастание ощущения, «едва заметное ощущение» как он говорит, за единицу измерения и формулировал психофизический закон в строго математических выражениях. Но для нас в настоящее время нет нужды входить в более подробное изложение этого закона6. Достаточно сказать, что они имеет отношение не ко всем ощущениям, но только к ощущениям средней силы и отметить его педагогическое значение.
Понимание этого закона обязывает учителя применять сильно действующие возбуждения для вызывания желательных реакций только в самых исключительных случаях, так как сильные возбуждения понижают впечатлительность и требуют еще более сильных возбуждений для вызывания соответствующих реакций в следующий раз. Так, например, в средневековой школе телесные наказания сделались настолько обычными, что их приходилось применять почти постоянно, розга и палка стали необходимыми символами учительской профессии. Подобное явление можно наблюдать и в наших школах. Учитель повышает голос, чтобы заглушить шум и разговор в классе, сначала это действует, через некоторое время приходится говорить еще громче, чтобы достигнуть прежних результатов и, наконец, надо уже кричать, хотя и крик не производит желаемого впечатления, к нему дети привыкли.
Вообще, учителю очень важно помнить, что всякое возбуждение вызывает реакцию, замечается только в том случае, когда не останется неизменным. Мы получаем ощущение только тогда, когда есть движение, перемена. С другой стороны для получения ощущения необходимо, чтобы все части нервного аппарата находились в деятельном состоянии, которое поддерживается постоянным притоком крови к этим частям. Физиологи при помощи специального аппарата (плетизмографа) показывают, что всякая умственная работа сопровождается приливом крови к голове, усилением мозгового кровообращения (может быть, это инстинктивно чувствуют и дети, когда, задумавшись, опускают голову для усиления там кровообращения или прямо ложатся на парту). Отсюда ясно, что все относящееся к улучшению дея-
6
См. Липс. Основы психофизики, где подробно изложен этот Веберо -Фехнеровский закон ощущений.
7 Клапаред. Психология ребенка в экспериментальной педагогике.
8 Селли. Педагогическая психология.
9 См. об этом подробно у О. Ши. Роль движений в развитии ребенка.
10 Впрочем, мнение
о необходимости одинакового развития обеих рук (амбидекстория) не может считаться еще научно доказанным.
Кейстон. Мальчики на роликовых коньках перед Эйфелевой башней. 1946. Фотография из коллекции парижских открыток о детстве А. Обухова
тельности нервно-мозговой системы касается не только физического воспитания, но входит в область духовной гигиены.
Необходим уход за мозгом, органами чувств и движений. Не надо забывать, что мозг является резервуаром нервной энергии. Клапаред справедливо отмечает, что учитель должен поступать по примера шофера, который не выезжает на автомобиле, не осмотрев предварительно источник движения мотора - аккумуляторы. Резервуаром нашей нервной энергии является наш мозг. Особенного заботливого отношения к себе требует слабый, еще не окрепший детский мозг, развитие которого заканчивается с достижением возмужалости. Навалить на него непосильную ношу, переобременить его - это значит не только повредить физическому здоровью ребенка, но и нанести непоправимый ущерб его духовному развитию. Забота о мозге и нервной системе вообще может выразиться не только в стремлении давать ему посильную работу, но и в поддержании жизнедеятельности всего организма, что достигается хорошим питанием, правильным и достаточным сном, физическими упражнениями на свежем воздухе.
На значение сна для правильного развития ребенка и успешности школьных занятий учитель может только указать при случае родителям школьников, попечения же об улучшении питания и физическом развитии школа все чаще и чаще берет на себя. Этому нельзя не порадоваться. Школьные горячие завтраки не только улучшают питание, но и возбудимость нервной системы, делают ребенка более восприимчивым. Что же касается физических упражнений, что здесь надо иметь в виду, что они приносят пользу только в том случае, когда состоят из свободных посильных движений в обширном приспособленном помещении и всего лучше на открытом воздухе. «Трудные мышечные упражнения, - замечает по этому поводу Селли8, - приносят не пользу, а вред. Гимнастика является одним из наиболее изнуряющих школьных предметов».
Чем меньше школьники, тем для них труднее координация движений, тем утомительнее для них сидение в классе, тем менее оснований требовать от них тщательно выполненных и отделанных работ при письме, рисовании, лепке и т.д.9. Современная педагогика обращает, между прочим, внимание на то, что преобладающее у большинства развитие правой руки ведет к асимметрии тела и вызывает усиленную работу одной (левой) половины мозга, почему рекомендует приучать детей работать при рисовании, лепке, ручном труде (и даже письме) обеими руками10.
Нормальное состояние нервной системы является условием получения ощущений, которые, если сознаются нами, то обыкновенно относятся к внешнему миру и рассматриваются как признаки (свойства) тех или иных внешних предметов. Это уже восприятие - процесс психологический. Ощущая, мы чувствуем только, что во внешнем мире произошла какая-то перемена, изменившая состояние нашей нервной системы. Если ощущение вызывает
воспроизведение уже имеющегося в нашей душе представления, которое помогает нам понять, истолковать происшедшую перемену, мы говорим о восприятии. Таким образом, эти два процесса можно расчленять только мысленно, для удобства изучения, в действительности же они почти всегда сливаются в одно переживание. Как только мы получаем ощущение, тотчас же его истолковываем, воспринимаем. Истолкование может быть правильным или ошибочным. Можно сказать, что ощущения - это азбука, ее надо научиться читать. Учит нас опыт. В результате каждого ощущения остается след, который мы называем представлением - зрительным, слуховым или двигательным, смотря по тому, к какой области относилось ощущение. Этот след воскресает при получении новых ощущений и помогает нам их истолковывать.
Положим, что мы слышим сейчас какой-либо звук - у нас есть слуховое ощущение - но какой это звук: звон ли разбивающегося стекла, шуршание ли платья, шипение ли самовара, шепот ли разговаривающих, выстрел из револьвера, журчание ручья, плеск воды, завывание ветра, тиканье часов, пенье соловья, перелистывание бумаги, стрекотанье кузнечика, шум падающего дождя, раскат грома, писк комара и т.д. мы определим, если припомним целый ряд звуков, которые мы слышали раньше и отождествим новый звук с каким-нибудь из старых. Очевидно, чем у человека больше опыта, тем яснее и точнее воспоминания о прежде полученных явлениях того же рода, т.е. живее, ярче и полнее представления, чем они скорее оживают, тем скорее произойдет отождествление нового со старым, правильное восприятие.
Надо предположить, что ребенок, у которого опыт еще мал и память еще несовершенна, у которого и внимание, отбирающее нужные представления, еще неустойчиво, часто будет ошибочно истолковывать свои ощущения, часто будет жертвою иллюзии. Так оно и есть. Видя в первый раз мячик, ребенок называет его яблоком, птицы перья - волосами и т.д. подобно тому, как дикари называют лошадь, увидав ее впервые, большой сви-ньею, книгу - раковиною. Здесь, очевидно, ошибка происходит потому, что ребенок отождествляет новое впечатление со старым не на основании ясного представления сходных признаков, а наоборот, вследствие не различения их, неумения выделить отличительные признаки. И нам сначала бросается в глаза старое, знакомое. Когда впервые видите группу школьников, то вам они кажутся очень похожими друг на друга, вы замечаете только общие признаки и еще не выделяете тех, которыми одни дети отличаются от других, вы некоторое время смешиваете одних с другими, а только потом, когда заметите индивидуальные особенности, дети покажутся вам совершенно не похожими друг на друга: вы перестанете их смешивать. Увидав впервые падающий снег, ребенок кричит: белая сажа; заметив среди белых овечек в стаде 2-х черных, говорит: это собачки.
Роберт Дуано. На улицах Парижа. 1934. Фотография из коллекции парижских открыток о детстве А. Обухова
Вили Ронис. Маленький парижанин. 1952. Фотография из коллекции парижских открыток о детстве А. Обухова
11 Описание тахисто-скопа, при помощи которого можно производить исследование в школе, см. в моей книге «Школьный психологический кабинет».
Таким образом, у ребенка недостатки восприятия обусловливаются неумением выделить данное явление отчетливо из среды других, с которыми оно сливается, и слабостью способности различения отличительных признаков, вследствие чего происходит неправильное отождествление (ассимиляция). Он учится воспринимать, делается наблюдательнее по мере того, как узнает вещи и знакомится все с большим и большим количеством их признаков. Вначале же, когда он знает еще очень немного, вероятно, мир представляется ему смутным пятном, хаосом. К сожалению, мы совсем не помним о своих первых восприятиях в детстве, у взрослого же все моменты восприятия, именно выделение воспринимаемого явления из среды других, выделение в этом явлении наиболее ярких, характерных признаков и отождествление их с признаками уже знакомого предмета проходят так быстро, что в сознании сливаются в один процесс, не поддающийся анализу. Мы не можем сказать, как и в каком порядке следует один процесс за другим.
Но мы можем до некоторой степени расчленить этот процесс при помощи опыта, искусственно. Для этого мы предлагаем испытуемому воспринять быстроисчезающие впечатления, например, слова, буквы, картинки, при помощи тахистоскопа - специального аппарата для исследования процессов восприятия. Тахистоскопические опыты, расчленяя процесс восприятия на его составные элементы, показывают, что в первые моменты наблюдаемое явление воспринимается лишь в самых общих чертах. Так, например, испытуемый, перед которым промелькнула карточка с написанным словом, говорит, что он видел какую-то бумажку со знаками на ней, но еще не заметил, что могут обозначать значки - буквы ли или рисунок, после следующего показывания испытуемый говорит, что видел слова, но еще не знает, какое это слово - русское или иностранное, далее он замечает, что это слово, положим, русское и, наконец, что это слово, лишенное смысла (например, сеплок)11.
Очень вероятно, что в такой же последовательности развивается и процесс узнавания внешних впечатлений и у ребенка. В первый момент он схватывает нечто общее, смутное, неопределенное, постепенно научаясь распознавать частности, детали, подробности. Что мы сначала схватываем только нечто общее, это очень хорошо выясняется тахистоскопическими опытами с чтением осмысленных и бессмысленных слов: чтение слова, содержащего смысл, требует во много раз меньше времени, чем слова бессмысленного, очевидно, первое слово читается сразу, как целое, а второе - буква за буквой. Что осмысленное слово читается сразу, это видно из того, что на чтение данного слова требуется такое же время, как и на чтение слова короткого: то и другое в чтении является единицей восприятия; подобным же образом мы воспринимаем и слышимую речь при разговоре, почему, когда мы слушаем разговор на знакомом языке, нам кажется, что мы
ясно различаем каждое слово, а на незнакомом - мы схватываем только отдельные слова, похожие на слова родного языка. Потом, накопив некоторый опыт часто повторяющихся впечатлений, ребенок начинает выделять из сложного впечатления более знакомые элементы, различать части в целом комплексе.
В самом процессе различения большую роль играют двигательные ощущения. Известно, что слепорожденные, которым удалось благодаря счастливой операции возвратить зрение, сначала видят все предметы перед собою и не могут поместить их в пространстве (проецировать) и должны для определения формы и величины видимого ими предмета его ощупать, как это они делали раньше. Чем меньше двигательный опыт ребенка, тем несовершеннее его пространственные представления. Вы знаете, что дети очень долго тянутся за луною ручкой, полагая, что можно ее достать. Понимание форм предметов идет рука об руку с развитием уменья владеть своими органами, с развитием движений. Ребенок очень постепенно научается относить свои ощущения во внешний мир, рассматривать их как качества внешних предметов.
В связи с неясностью различения стоит у ребенка очень часто неправильное отождествление, ошибочное истолкование значения ощущения. На восприятиях ребенка лежит глубокая печать субъективности: они видит и вообще воспринимает не то, что есть перед его глазами, а то, что он хочет видеть, что ему нравится, он очень часто делается жертвою иллюзии. Отсюда громадные пробелы в детской наблюдательности.
Было бы ошибочно думать, что плохо воспринимают, что мало наблюдательны только маленькие дети. В последнее время исследователями детства производилось много наблюдений и опытов над восприимчивостью детей школьного возраста. Эти опыты показали, что и у детей школьного возраста восприятия далеко не отличаются точностью, ясностью, отчетливостью
Роберт Х. Армстронг. Студент. 1960. Фотография из коллекции парижских открыток о детстве А. Обухова
Алесио де Андраде. Рио-де-Жанейро в 1963 году. Фотография из коллекции парижских открыток о детстве А. Обухова
12 Ломброзо. Жизнь ребенка.
13 Кершенштейнер. О развитии у детей способности к рисованию.
14
Штерн. Цит. соч.
Неизвестный автор. Прогулка. Фотография из коллекции парижских открыток о детстве А. Обухова
и полнотою. Прекрасным средством для изучения особенностей детских восприятий является изучение рисунков детей, на которых отражается способ понимания детьми внешнего мира. По прекрасному замечанию Ломброзо12 «рисунки составляют одно из любопытнейших проявлений ребенка, нечто вроде окошечка, через которое можно проследить на деле процессы и фазы, проходимые его умом». Более всего ребенок любит рисовать человека, но и здесь он обнаруживает крайне слабое знакомство с действительностью. По исследованию Кершенштейнера13 из 58 000 детей было только 40 таких, которые вполне владели представлением человеческого тела и лишь 6 могли дать характерные черты в самом портрете. «Ребенок, - говорит этот исследователь, проанализировавший несколько сот тысяч детских рисунков, - рисует то, что знает, и начинает с того, что более его интересует: с головы, ног, с того, что движется. Ошибки в рисунках детей не могут быть отнесены всецело к недостатку технической ловкости, к неумению владеть рукою; они, главным образом, обнаруживают отсутствие наблюдательности: ребенок, например, рисует птицу на четырех ногах с зубами во рту и т.д.
Из опытов над исследованием наблюдательности детей особенно интересны исследования Торрера, Бинэ, Оппенгейма, Штерна. Торрер исследовал 180 детей (мальчиков и девочек) в возрасте от 4 до 12 лет, показывая им (и каждому отдельно) серию картин, из которых каждая следующая была нарисована с большими подробностями, чем предыдущая, и спрашивал: «какая здесь произошла перемена?» Таких картин было 17, так что ответов получилось14450. Проанализировав результаты опыта, Торрер пришел к тому выводу, что восприимчивость детей повышается вместе с возрастом и видоизменяется в зависимости от пола. Оппенгейм, Борст, Бинэ, Штерн пользовались для изучения наблюдательности детей показыванием картин, которые рассматривались в течение определенного времени. Испытуемыми, большей частью, служили дети школьного возраста. Все эти исследователи пришли к тому заключению, что безошибочные показания о воспринятом - не правило, а исключение, особенно много делается ошибок в показаниях при ответах на вопросы экспериментатора, меньше при самостоятельном описании. С возрастом правильность показаний увеличивается. Кроимее того, наблюдательность видоизменяется от пола и места жительства. Наиболее обстоятельные исследования произведены проф. Штерном14, по данным которого % правильных показаний растет с возрастом и равняется для младших классов - 50, средних - 61, старших - 81%. Он приходит к тому заключению, что «наблюдения детей по большей части не отличаются полнотой, без которой невозможно правильное воспоминание. С другой стороны, детские наблюдения недостаточно прочно запечатлеваются и не могут, поэтому, в большом количестве и во всех деталях войти в стойкую сокровищницу представлений ребенка».
Все эти исследования показывают, что необходимо воспитывать показания детей, развивать детскую наблюдательность. «Из всех наблюдений над процессами восприятий, - по мнению Меймана15, - с которыми нельзя не согласиться, сам собою вытекает педагогический вывод, что у ребенка школьного возраста способность воспринимать и различать ощущения нуждается в систематическом и формальном упражнении»
Для развития наблюдательности детей нужно, прежде всего, утончение их органов чувств - зрения, слуха, осязания. Несомненно, многие ошибки в наблюдениях детей происходят оттого, что они не могут ясно различать оттенков звуков, цветов, не имеют правильного представления о форме, расстоянии. Новейшие исследования детей школьного возраста указывают на поразительные проблемы в этой области, требующие продолжительных специальных упражнений. Особенно важно для развития наблюдательности утончение осязательного и мускульного чувства, так как современная психология настойчиво указывает на то обстоятельство, что восприятие не может быть без движения органов чувств. Движение глаза, руки и т.д. не только облегчает, но и обусловливает восприятие. «Восприятие форм, - говорит Селли, - совершается легче, отчетливее, увереннее и прочнее, если ребенок следит глазом и рукою за линиями, контурами, плоскостями и выпуклыми формами, а если возможно, то и осязает их.
Учитель должен показывать ученикам, как последовательно совершаются движения и как они сочетаются. Ученик уже с самого первого года должен составлять на память схематические рисунки воспринятых форм. Для увеличения отчетливости и ясности восприятий нужно, чтобы предметы, модели, буквы и т.д. имели ясные контуры, ясно виделись на фоне, были средних размеров, осматривались надлежащее время»16. Так как психический процесс, по словам Лая17, наступает только при переходе сенсорно-физиологического раздражения в разряд, а восприятие получает законченность лишь через изображение, то очевидно, что повышает отчетливость восприятия и наблюдательность всякое проявление активности, самодеятельности ребенка при получении впечатлений. Ребенок гораздо лучше воспринимает, если он не только смотрит или слушает, но и сам рассказывает, показывает, изображает, вообще действует, особенно действует охотно, с увлечением.
В этом отношении большое педагогическое значение имеют те предметы, которые позволяют связать теоретическое (отвлеченное) преподавание с практической деятельностью: лепка, рисование, ручной труд и практические, лабораторные приемы преподавания. Лепка, рисование, ручной труд потому имеют громадное значение для развития детской наблюдательности, что приучают детей сосредоточивать свое внимание на форме предметов и указывают на пробелы в их представлениях о вещах. Для детей младшего возраста особенно полезна лепка, следом за нею
15
Мейман. Лекции по экспериментальной педагогике.
16 Селли. Педагогическая психология.
17 Лай. Экспериментальная дидактика.
Хариссиадис.В свою очередь ходить. 1950-е. Фотография из коллекции парижских открыток о детстве А. Обухова
18 Гауп. Психология ребенка.
19 Бинэ. Современные идеи о детях.
В. Папаиоанну. Чтение. Около 1950. Фотография из коллекции парижских открыток о детстве А. Обухова
Хариссиадис. Приятели. 1950-е. Фотография из коллекции парижских открыток о детстве А. Обухова
идет и рисование. По мере того как в преподавании рисования усваиваются новые натуральные методы, все выше и выше оценивается его педагогическое значение. «Трудно оценить достаточно высоко, - справедливо отмечает доктор Гауп18, - все психологическое и педагогическое значение рисования и лепки; они упражняют глаз, принуждают внимание к точному схватыванию и анализу форм и цветов, к более долгому сосредоточению, а благодаря этому и к основательному рассмотрению внешнего мира, который вместе с тем глубже и яснее врезывается в памяти». Самое существенное в рисовании, лепке, ручном труде заключается в том, что эти занятия обогащают ребенка ясными, отчетливыми и живыми представлениями, в ведь восприятие нового только и возможно в том случае, когда у детей есть уже такие представления, с помощью которых новые могут быть правильно истолкованы.
Поэтому нельзя не рассчитывать и на быстрые успехи детей в наблюдательности. Наблюдательность развивается по мере обогащения новыми представлениями, по мере узнавания предметов все с новых - новых сторон, вообще по мере умственного развития ребенка. В этом отношении представляют громадный интерес опыты Бинэ и Штерна, выяснившие стадии развития наблюдательности детей. И тот, и другой пользовались методом показывания картинок, о которых дети потом давали отчет. «Этот опыт, - по словам Бинэ19, - обладает тем замечательным преимуществом, что позволяет определить три различных степени интеллектуального развития ребенка. По словам испытуемого можно судить, относится ли они по степени умственного развития к трехлетнему, семилетнему или двенадцатилетнему возрасту». Существует весьма мало опытов, которые были бы столь поучительны. На первой стадии развития ребенок только перечисляет предметы, находящиеся на картинке, не устанавливая или почти не пытаясь установить между ними какую-либо связь. На второй стадии ребенок делает попытки описать картину. На третьей стадии, наконец, дети истолковывают картину. «Содержание сцены, характер действующих лиц обозначаются или простым определением, или же посредством объяснения. Делается предположение относительно смысла картины, отыскивается причинная связь между изображаемыми явлениями». Проф. Штерн различает на основании своих опытов в картинами четыре периода наблюдения или восприятия. Первый период он называет предметным.. В это время дети наблюдают лишь отдельные предметы или отдельных лиц, не приводя их в связь друг с другом. В следующий период (около восьми лет, приблизительно) ребенок преимущественно замечает поступки и действия людей. За этим периодом действий следующий период отношений (9-10 лет), характеризующийся тем, что дети в это время начинают обращать внимание на пространственные, временны и причинные отношения между вещами. Наконец, последний период - качественный, когда дети начинают анализировать предметы со стороны их свойств. Эти категории, сообразно ко-
торым дети сознательно или бессознательно наблюдают, по мнению проф. Меймана20, развиваются, по видимому, не постепенно, а внезапно, скачками, т.е. что в определенном возраст вдруг выступают на сцену известные категории, которые перед тем не употреблялись. Опыты Меймана, имевшие в виду ускорить переход из одной стадии к другой путем соответствующих упражнений, показали, что успех, приобретаемый упражнениями, оказывается непрочным, и насильно нельзя заставить ребенка перешагнуть эти естественные границы.
Однако, все исследователи, изучавшие способность восприятия у детей, указывают на то, что под влиянием упражнения наблюдательность постепенно повышается, что показание воспитываемо - вывод, имеющий большую практическую важность. Особенно интересны в этом отношении опыты проф. Меймана. Установив предварительно нормальную наблюдательность испытуемых, он пробовал улучшить ее при помощи следующих 4-х приемов: 1) предложения наблюдать все предметы на картине подряд один за другим; 2) наблюдать по определенным категориям,, например, вещи, цвета, людей и т.д.; 3) наблюдать - после предварительного изучения тех предметов, которые показывались на картине; 4) действовали на чувство и волю испытуемых (обращались к честолюбию и добросовестности детей, внушали им мысль о легкости задачи и т.д.). оказалось, что первые два приема не увеличивали наблюдательности детей, третий очень незначительно и всего больше четвертый - возбуждение интереса, приковывавшее к картинам внимание детей. Таким образом, очевидно, что лучшим и наиболее надежным средством развития наблюдательности является укрепление внимания ребенка. Сделайте детей внимательными, и вы сделаете их наблюдательными, способными к отчетливым и точным восприятиям. щ
