CC BY
326
УДК 373
ПОЛИЦА Юлия Михайловна, аспирант кафедры психологии и педагогики Амурского государственного университета, Благовещенск, Россия GulieP@mail.ru
РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В ИСТОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
Исследовано развитие теории и практики музыкального воспитания в истории образования и педагогической мысли. Рассмотрено влияние выдающихся педагогов на развитие музыкального воспитания в России. Дана характеристика используемых в этот период педагогических и образовательных подходов к музыкальному обучению и воспитанию. Проведен анализ источников, на основе которого даны характеристики состояния музыкального воспитания.
Ключевые слова: воспитание, система современного образования, музыкальное воспитание, воспитательный потенциал музыки, содержание музыкального воспитания.
POLITSA Julia Mikhaylovna, Postgraduate Student, Chair of Psychology and Pedagogics, Amur (Region} State University, Blagoveshchensk city, Russia GulieP@mail.ru
DEVELOPMENT OF THE CONCEPT AND PRACTICE IN MUSICS UPBRINGING IN THE HISTORY OF EDUCATION AND TEACHER'S
THOUGHT
The study made a review of conceptual advancement and practical enhancement in music upbringing back in the history of education and educationalist thought. The paper considered influence of outstanding educationalists on the progress in music upbringing in Russia. A description of pedagogical and educational approaches to music education and arts' upbringing applied in this period has been given. A review of sources has been carried to substantiate references on the standing of the music upbringing.
Key words: upbringing, system of contemporary education, music upbringing, educative potential of music, the curriculum of music upbringing.
В настоящее время стало очевидным, что одним из условий повышения качества образования является современное воспитание. В Концепции модернизации российского образования сказано, что воспитание как первостепенный приоритет в образовании должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, а одной из важнейших задач воспитания является формирование у учащихся гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. Воспитание должно активно способствовать развитию личности, ее творческой самостоятельности. Современная жизнь диктует воспитание творчески активного человека, умеющего гибко реагировать на быстро меняющиеся потребности общества. Воспитание творческой самостоятельности, инициативности, познавательной мотивированности, развитие социальных навыков невозможно без приобретения опыта творческой деятельности, и в связи с этим совершенно очевидна необходимость обращения образовательных учреждений к музыкальному искусству как одному из важнейших средств раскрытия творческого потенциала личности, стимулирования его развития.
При всем разнообразии направлений работы в системе современного образования с большой настойчивостью утверждается тезис о важности музыкального воспитания всех без исключения, о его значении для развития общих психических свойств, для воспитания эмоциональной отзывчивости, душевной чуткости, нравственно-эстетических потребностей, идеалов, то есть для формирования всесторонне развитой, гуманной личности.
К сожалению, до последнего времени место музыки в воспитании детей, подростков, юношества было не только неустойчиво, но испытывало постоянную тенденцию ко все большему его сужению, к утере самостоятельной ценности.
По музыкальному воспитанию накоплен огромный теоретико-методический и практический опыт. Но надо сказать, что опыт этот неоднозначен, подчас противоречив, в нем много субъективного; вместе с тем мы располагаем интереснейшими материалами, полученными в поисках нового в самые разные времена. Изучение этого опыта, знакомство с различными системами и методами музыкального воспитания в дореволюционной России, в советской школе сегодня приобретает особое значение, поскольку знание его позволяет более обоснованно строить процесс формирования мировоззрения, нравственно-эстетических качеств личности, укреплять позитивные стороны этого процесса и избегать повторения допущенных когда-то негативных последствий ошибочных положений.
Музыка привлекалась для воспитания подрастающего поколения с древних времен. Каждая эпоха выдвигала свои задачи, связанные с воспитанием ребенка. Никто и никогда не отказывался от музыкальных занятий, справедливо считая, что без музыки невозможно развитие полноценной личности. Главное, на что обращали внимание во все времена, - это то, что му-
зыкальные занятия формируют у ребенка те положительные чувства, ту этическую сторону, без которой человеку обойтись невозможно.
История развития музыкальной педагогики - история развития системы общего музыкального образования и воспитания детей. Становление этой системы уходит вглубь веков. Термин «музыкальное воспитание» впервые официально появился в школьных программах, изданных в 1963 г.; он означал предмет, до тех пор называвшийся по-разному - «пение» или «пение и музыка». Перемена названия носит не только формальный характер. В ней отражается стремление отвести музыке определенную роль, придать ей как учебному предмету надлежащее значение и использовать ее дидактические свойства в процессе формирования личности современного человека.
Анализ развития и формирования музыкального воспитания в XIX и первой половине XX вв. показывает, что музыкальное воспитание в XIX в. в большой степени носило форму домашнего, семейного воспитания. Это давало несомненные преимущества, так как создавались предпосылки для индивидуального эстетического воспитания, что, несомненно, увеличивало его эффективность. В XIX в. музыкальное воспитание было уделом меньшинства и в процессе музыкального воспитания упор делался на сущностные основания культуры и искусства.
Сквозной задачей воспитания (в том числе и музыкального) было развитие общекультурного уровня человека, что привело к созданию слоя образованных людей, а затем и свободомыслящей русской интеллигенции.
Говоря о музыкальном воспитании XIX в. нельзя не отметить то, что деятельность многих педагогов оставила глубокий след в развитии данного направления. Например, научный и практический деятель XIX в.
С.В. Смоленский через единство воспитания и обучения в музыкально-педагогическом процессе, качественную подготовку специалистов для школы и создание специальных школьных учебников поднял на новый уровень методическую литературу для учителей пения.
Значение педагогической деятельности С.В. Смоленского для музыкального воспитания школьников России XIX в. трудно переоценить. В своей научно-педагогической деятельности ученый разработал такие важнейшие проблемы народного образования и просвещения, как единство воспитания и обучения в музыкально-педагогическом процессе, качественная подготовка специалистов для школы, создание специальных школьных учебников, поднял на новый уровень методическую литературу для учителей пения. Огромное внимание С.В. Смоленский уделял укреплению социальных прав учителей и повышению их квалификации, введению предметной системы в школах, серьезной постановке преподавания пения в учебных заведениях, эстетическому воспитанию молодежи.
«...Вопросы о должной доле изучения искусства в воспитании нашего юношества должны считаться имеющими большую важность для будущего России» [1, с.108]. Эта прогрессивная мысль ученого не утратила своего значения и настоящее время. Некоторые выдвинутые им положения актуальны и в наши дни. Это принципы критического подбора певческого материала, развитие эмоционального мышления при пении, внедрение многоголосия в школьное пение на фольклорной основе.
Другой, не менее выдающийся педагог-музыкант А.Л. Маслов показывает, что занятия по пению возможны со всеми детьми. И главная ценность его методики заключается в стимулировании творческой работы детей.
Более решительным выражением новых педагогических тенденций является «Методика пения в начальной школе, основанная на новейших данных экспериментальной педагогики» А.Л. Маслова [2, с. 118].
А.Л. Маслов считает занятия по пению возможными со всеми детьми. Практический опыт работы с детьми, якобы лишенными музыкального слуха, привел его к убеждению, что слух у таких детей (если они физически здоровы) есть, но певческий диапазон смещен примерно на квинту вниз по сравнению с нормальным.
Однако педагог полагает, что индивидуальное обучение пению не является центральной задачей музыкально-воспитательной работы в школе: «Школьное пение по преимуществу должно быть хоровым, несмотря на то, что в частности ставит себе задачею индивидуальное развитие ребенка» [2, с. 29]. Хоровое пение есть основной вид школьной работы по музыке; другие отрасли этой работы играют только подсобную роль. В частности, автор протестует против переоценки учебного значения нотной грамоты: «Основательное изучение нотной грамоты в начальной школе немыслимо, точно так же, как немыслимо и бессознательное зазубривание сложных хоровых пьесок. Введение усиленного изучения нотной грамоты легко может только убить в ребенке как музыкальное чутье, так и интерес к красоте и творческое воображение. Нотная грамота как таковая в начальной школе должна являться лишь вспомогательным средством при обучении» [2, с. 137].
Такое отношение автора к изучению нотной грамоты представляет частное проявление общей его установки в вопросах воспитания. На первый план в педагогическом процессе автор выдвигает не приобретение научных познаний, а творческую активность учащихся.
«Современная наука,— пишет А.Л. Маслов в другом месте,— пришла к выводу, что основа, сущность душевной жизни ребенка заключается в движении, что только при помощи активной деятельности возможно зарождение мыслей и возможна работа фантазии, как необходимого результата правильно организованной мысли. Активность, как понимает ее наука, есть творчество, следовательно, духовный рост человека также есть творчество. Творчество должно лежать в основании всей созидательной деятельности. Эта творческая деятельность должна поддерживаться по возможности на всех уроках, в том числе и на уроках пения» [3, с. 297].
Как видим, работа А.Л. Маслова представляет действительно свежее слово в русской литературе по музыкальному воспитанию. Не пренебрегая опытом современной ему зарубежной педагогики, автор в то же время умело использует наилучшие достижения, накопленные русской школой.
Главная ценность его методики - в стимулировании творческой работы детей. Ряд указаний А.Л. Маслова воспринят и советской музыкальной педагогикой. Его выводы относительно слуха и певческого диапазона не обучавшихся музыке детей подтверждены опытами советского педагога-методиста И.П. Пономарькова [3, с. 294].
XX в. стал веком коллективного музыкального воспитания, что при всех плюсах не давало возможности дойти до каждого. В XX в. была создана система непрерывного эстетического воспитания. Музыкальное воспитание как часть эстетического воспитания объявляется необходимостью, а не роскошью школьной жизни.
Жесткая идеологическая детерминированность в XX в., начиная с первых лет революции, постоянно сдерживала творческие возможности музыкантов. Крайняя идеологизация воспитания после 1917 г. привела к тому, что с конца 20-х гг. начинается рационализированное изучение предметов эстетического цикла, рационализация всей жизни в целом, что привело к появлению технократически мыслящего поколения.
Для советских музыкантов-педагогов теория и практика музыкального образования и воспитания была неразрывно связана со всей нашей культурой. Впитывая и развивая все ценное, созданное человеческой мыслью прошлых столетий, прежде всего передовой русской педагогической мыслью, советская педагогика выдвигала новые задачи и идеалы, рожденные эпохой революции.
Первым же декретом об общеобразовательной школе музыка была включена в программу как предмет, обязательный для всех школьников с первого класса. На общеобразовательную школу была возложена задача обеспечить эстетическое воспитание всех учащихся. Педагоги многих стран спорили о том, следует ли учить музыке всех детей или только особо одаренных. Советская педагогика отвечала на этот вопрос так: музыке как профессии следует, разумеется, обучать детей, имеющих отличные музыкальные способности и особое к музыке влечение (в этом смысле музыка ничем не отличается от любой другой профессии), но общее музыкальное воспитание должно распространяться абсолютно на всех детей.
Главной задачей массового музыкального воспитания в общеобразовательной школе являлось не столько обучение музыке само по себе, сколько воздействие через музыку на весь духовный мир учащихся, прежде всего на их нравственность. Среди проблем, связанных с музыкальным воспитанием юношества и молодежи, педагогов волновала проблема легкой, развлекательной музыки и того места, которое эта музыка занимала в жизни юных поколений. Искусство способно и увлекать человека, и только развлекать его. Увлечь можно лишь глубокими мыслями и глубокими чувствами. Развлечь можно чем угодно, любым пустячком, лишь бы он занятно был сделан и «щекотал нервы». Подлинное, глубокое искусство неподвластно веяниям моды, оно способно жить века, обогащая духовный мир человечества и не проявляя признаков постарения, как живут великие творения И.С. Баха, В.А. Моцарта, Л.В. Бетховена, П.И. Чайковского.
Поэтому в это время музыкальное воспитание как часть эстетического воспитания объявилось необходимостью, а не роскошью школьной жизни. Вообще в ХХ в. воспитанию средствами музыки уделялось много внимания. Складывались системы массового музыкально-эстетического воспитания. Многие педагоги того времени занимались педагогической деятельностью в этом направлении, разрабатывая новые формы учебно-воспитательной работы в советской школе и одновременно занимаясь музыкально-профессиональной деятельностью.
Клубно-массовая просветительская система обучения музыке оказалась более подходящей для детей 1920-1930-х гг., еще умеющих и любящих петь, поэтому она плавно «перетекла» в учебный процесс общеобразовательных школ. В дальнейшем, в середине 1970-х гг., уроки пения уступили место системе массового обучения, главным условием которого стало -
обучать детей «слышать музыку и размышлять о ней». Для того чтобы поддержать такую форму обучения, усилия Минобразования РФ были направлены на «сохранение единого образовательного пространства» на нашей территории. Но, к сожалению, такое решение может «навсегда» закрепить за массовой системой приоритет в музыкальном образовании. Может быть, единое образовательное пространство возможно в области предметов естественнонаучного цикла: математики, физики, химии и т.д., потому что эти дисциплины вненациональны. В условиях же многонациональной музыкальной культуры нашей страны музыкальные традиции наших народностей чрезвычайно своеобразны и часто полностью противоположны европейским музыкальным традициям. В непростом положении оказываются учителя с «творческой жилкой», предпочитающие работать с учетом местных музыкальных традиций. «Творческая свобода учителя, - замечает А.А. Апраксина, - не может быть строго регламентирована - иначе это и не свобода, и не творчество» [4, с. 236]. Единое образовательное пространство (или единые требования в музыке) обязательно приведет к снижению роли музыки в развитии личности и не только не продвинет вперед эстетическую культуру общества, но может и перечеркнуть имеющийся положительный опыт.
Культура «середняка» проникла в музыкальную педагогику специального типа. Именно в советское время появились так называемые детские музыкальные школы и музыкальные учебные заведения среднего звена (музыкальные училища, техникумы). Все они были сориентированы на «середняка». Училище должно было готовить средних специалистов для дМш в надежде, что они будут способны решать как общие, так и специальные учебные задачи.
Однако очень быстро эти учебные заведения утратили те свои характеристики, которые придавали им статус собственно искусства, и по большей части превратились в производственный конвейер сугубо утилитарного характера. Музыкальные школы и училища выделились в профессиональные учебные заведения, нацеленные на подготовку музыкантов-профессионалов «с точно очерченной специализацией». Музыкальные школы превратились в инструментальные. Индивидуальные занятия оказались предпочтительней коллективных. Дети стали ходить не «на музыку», а «на специальность». «Средние» специалисты, окончившие училище, предпочитают работать где угодно, только не в общеобразовательной школе. Из этого виден результат: родители перестают приводить своих малышей в музыкальные школы, музыкальные училища жалуются на слабую музыкальную подготовку детей из музыкальных школ.
Какими же приемами добиться приобретения необходимейших для понимания музыки современной эпохи навыков? Это дело метода. При организации преподавания музыки в общеобразовательной школе ни в коем случае не следует избегать проблемы музыкальной эволюции, понимаемой как развитие своеобразного эмоционального языка, так как эта проблема связывает музыку с важнейшими социальными проблемами. Никогда не следует отказываться от утверждения интеллектуального начала в музыкальном творчестве и восприятии. Слушая, мы не только чувствуем или испытываем те или иные состояния, но и дифференцируем воспринимаемый материал, проводим отбор, оцениваем, мыслим.
Видную роль в развитии музыкального воспитания ХХ в. сыграла Валентина Николаевна Шацкая. Все свое свободное время она отдавала работе в организованных С.Т. Шацким и его единомышленниками трудовой колонии и клубах для детей и подростков. Колонисты были заняты трудом и игрой, приобщались к искусству. Музыкальную работу в колонии вела В.Н. Шацкая. В книге «Бодрая жизнь» она писала о первых итогах опытной работы. «С самого начала своих занятий музыкой с детьми я искала таких путей, таких приемов, которые дали бы возможность детям почувствовать радость от переживания музыкальных впечатлений, развить детский вкус и понимание для восприятия музыки и побудить детей, таким образом, к тому, чтобы они сами пожелали работать, добиваться все более и более серьезного удовлетворения для себя» [5, с. 311].
Работая с детьми, В.Н. Шацкая поставила очень важный теоретический вопрос о том, каковы основные пути музыкального образования и воспитания. «Какая масса людей, - писала она, - не одаренных специальными способностями, тратит время на приобретение технических навыков, учится долгие годы, выучивает несколько вещей, которые может исполнить «прилично», но о музыке, музыкальных переживаниях, мыслях, интересах знает очень мало! Не лучше ли начать с того, чтобы разбудить и укрепить потребность в искусстве, дать возможность музыкального удовлетворения, понимания и живой работы в этом искусстве» [6, с. 117]. Она сделала вывод, что, наряду с приобретением технических навыков в области искусства, необходимо, прежде всего, использовать искусство как средство общего развития детей.
Ставила В.Н. Шацкая также вопрос о содержании музыкального образования, включая в него как обязательный компонент знакомство с музыкальной литературой, с великими музыкантами прошлого, а также «свою родную народную музыку, через которую дети могут еще ближе подойти к искусству» [6, с. 102].
Деятельность В.Н. Шацкой не замыкалась только школой-колонией. Она принимала активное участие в педагогической жизни страны. Ее труды сыграли важную роль в становлении и развитии теории музыкального воспитания детей и молодежи. Она всегда считала, что детей следует включать во все виды музыкально-эстетической деятельности: восприятие музыки, пение, игра на музыкальных инструментах, изучение теории и истории музыки. Ее заслугой была разработка вопросов восприятия детьми музыки, приобретения навыков осознанного восприятия, сопоставления, различения музыкальных произведений, накопления ими музыкальных впечатлений, музыкального «багажа», на основе которого можно строить всю последующую работу по музыкальному образованию и воспитанию. «Чем шире музыкальный опыт учащихся, чем шире их музыкальный кругозор, глубже эстетические восприятия и музыкальные представления, тем больше открывается, что народная песня своими специфическими средствами помогает познать жизнь в прошлом и настоящем, радует красотой своих напевов и богатством чувств и мыслей» [7, с. 88].
Анализируя работы В.Н. Шацкой по теории и методике музыкального воспитания, мы ясно видим, что она рассматривала музыкальное воспитание как средство формирования мировоззрения, идейной убежденности и нравственного облика подрастающего поколения. В.Н. Шацкая считала необходимым строго отбирать произведения с точки зрения их идейной и художественной ценности. Важное место отводила она вопросам изучения интересов и способностей учащихся, приобщения их ко всем видам музыкальной деятельности. Валентина Николаевна одной из первых сформулировала положение о необходимости педагогического руководства восприятием музыки и формированием художественного вкуса детей. Она установила тесные связи между воспитанием эстетического отношения к музыке и обучением исполнительским навыкам. Эти положения легли в основу создания теории советской музыкальной педагогики и массового музыкального просвещения.
В свете данного исследования среди высказываний по музыкальному воспитанию периода советской эпохи выделим те, которые исходят не от воздействия педагога на ученика, а от обратной связи: поиска педагогом ключика к душе воспитуемого. Самой главной чертой педагогической культуры считается чувствование духовного мира ребенка, способность уделять ему внимание и отдавать духовные силы каждому. Нужно ценить тонкость, эмоциональность человеческой натуры, уметь воспринимать эстетическое во всех проявлениях жизни и учить этому детей, особую роль отводя музыке.
Подводя итоги настоящего исследования, мы отмечаем, что в России был накоплен большой опыт по музыкальному воспитанию. Использование этого опыта в современной практике могло бы не только яснее осознать назначение музыкального искусства в настоящем, но и расширить наше представление о разрешении современных насущных педагогических вопросов и перспективах развития.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Зарин Д.И. Методика школьного хорового пения в связи с практическим курсом, год 1-й. - М., 1907.
2. Маслов А.Л. Методика пения в школе. - М., 1909.
3. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - М.: Музыка, 1973.
4. Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в русской общеобразовательной школе. - М.- Л., 1948.
5. Хрестоматия по истории педагогики / Сост. Н.А. Желваков. - Т. IV. Изд. 2. - М.: Учпедгиз, 1938.
6. Шацкий С.Т., Шацкая В.Н. Бодрая жизнь. Собр. соч. - Т.1. - М., 1962.
7. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. - М., 1975.
REFERENCES
1. Zarin D.I. Metodika shkolnogo khorovogo peniya v svyazi s prakticheskim kursom, god 1-y. - M., 1907.
2. Maslov A.L. Metodika peniya v shkole. - M., 1909.
3. Asafev B.V. Izbrannye stati o muzykalnom prosveshchenii i obrazovanii. - M.: Muzyka, 1973.
4. Apraksina O.A. Muzykalnoe vospitanie v russkoy obshcheobrazovatelnoy shkole. - M.- L., 1948.
5. KHrestomatiya po istorii pedagogiki / Sost. N.A. ZHelvakov. - T. IV. Izd. 2. - M.: Uchpedgiz, 1938.
6. SHatskiy S.T., SHatskaya V.N. Bodraya zhizn. Sobr. soch. - T.1. - M., 1962.
7. SHatskaya V.N. Muzykalno-esteticheskoe vospitanie detey i yunoshestva. - M., 1975.
