CC BY
56
УДК 378.046
Н.Е Скрипова, зав. кафедрой ГОУ ДПО ЧИППКРО, г. Челябинск, E-mail: nscripova@mail.ru
РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
В данной статье рассматривается организация и развитие рефлексивной образовательной среды. Раскрываются сущность, содержание и структура рефлексивной образовательной среды в системе повышения квалификации педагогов начальной школы.
Ключевые слова: непрерывное образование, среда, образовательная среда, компоненты образовательной среды, рефлексивная образовательная среда, особенности рефлексивной образовательной среды, развитие рефлексивной образовательной среды, повышение квалификации.
Важным приоритетом современной образовательной политики является обеспечение качества, доступности и эффективности образования, в том числе путём создания системы непрерывного образования. Однозначно, развитие педагога в процессе включения его в систему повышения квалификации требует создания ряда условий: мотивационных, стимулирующих, образовательных и способствующих развитию основных составляющих компетентности педагога таких как профессиональная, информационная, коммуникативная, правовая. Особая роль в этом принадлежит образовательной среде учреждения системы повышения квалификации.
Анализ практики повышения квалификации педагогических кадров свидетельствует о содержательных и организационных проблемах: курсовая и межкурсовая подготовка педагогических работников зачастую прерывается из-за слабых связей между практической деятельностью, обучением и самообразованием.
Ряд учёных [1; 2; 3; 4] отмечают, что развитие педагога как личности и как профессионала в процессе включения его в систему повышения квалификации требует создания специфической образовательной среды. Рассматривается, что в практике обучения взрослых роль образовательной среды чаще всего осмысливается с позиций качественного обогащения учебного процесса, интенсификации образовательной деятельности субъектов при расширении её социокультурного контекста. В связи с этим система дополнительного профессионально-педагогического образования должна ориентироваться на подготовку специалиста, способного работать не на уровне действий и операций (когда цель задана и рефлексии не подлежит), а на уровне деятельности (когда цель освещается смыслом и у человека возникает возможность выбора). Речь идёт не просто о повышении уровня образованности и самостоятельности слушателей, а о формировании у них рефлексивных способностей.
На педагогическом уровне рефлексия уже неоднократно становилась предметом исследования [5; 6; 7; 8; 9]. Основополагающий взгляд, вытекающий из работ названных авторов, состоит в том, что если анализировать педагогический процесс в контексте «субъект-субъектной парадигмы», то результативность воздействия педагога на обучаемых значительно повышается благодаря рефлексивным процессам. Интеллектуально активный слушатель владеет навыками самонаблюдения и самооценивания собственных состояний, чувств, поведения. Следовательно, собственно деятельность возможна при развитой потребности и способности к рефлексии. Для этого требуется создание в системе повышения квалификации рефлексивной образовательной среды. На основании вышеиз-
ложенного ставится задача: раскрыть сущность, содержание и структуру рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионально-педагогического образования.
Для раскрытия задачи мы рассмотрим понятия «среда», «образовательная среда» и «рефлексивная образовательная среда».
Понятие «среда» в самом общем смысле понимается как окружение. В энциклопедическом словаре даётся следующее объяснение понятию «среда»: «окружение, совокупность природных и социально-бытовых условий, а также совокупность людей, связанных с общностью этих условий в которых протекает деятельность человеческого общества» [10, с. 1221].
Понятие «среда» в педагогической науке соединяется с другим, не менее значимым по важности, понятием «образование», роль которого в современном обществе неуклонно возрастает. Такая взаимозависимость понятий «среда» и «образование» требует отдельного рассмотрения.
Проблема отбора и построения образовательной среды на протяжении многих лет привлекала внимание учёных и практиков. Уже в работах Я. А. Коменского, Д. Локка, А. С. Макаренко, И. Песталоцци, Г. Спенсера и других педагогов были сделаны шаги к определёнию «образовательной среды». Так Ж.-Ж. Руссо под образовательной средой понимает систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможности для её развития [9, с. 42].
Изучение современной педагогической литературы показывает, что происходит дальнейшее развитие представлений об образовательной среде: от «... среда как фактор воспитательной системы» [9, с. 23] до «образовательная среда учреждения как условие образования и развития человека» [6, с. 101]. Следовательно, современные подходы к среде в педагогике лежат в русле развивающей функции образования (развивать способность менять самого себя и своё бытие).
Анализ работ С.Г. Вершловского, Г.С. Сухобской позволяет отметить новые подходы к раскрытию феномена образования, рассмотрению его в качестве сферы социальной жизни. В этом контексте образование не сводится только к специальной деятельности по освоению ценностей культуры. Учёные определяют, что любое место встреч, рабочее место, общественное здание и др. могут стать местом для образования. «Расширение» мест образования приводит к реформированию классической системы образования, когда планирование, проектирование, исследования не замыкаются в рамках самих педагогических систем, а затрагивают другие субъекты культуры и разные социальные институты, социокультурные процессы и движения [1, с. 17]. Такой подход даёт основание
рассматривать понятие образовательной среды как отражение единства социокультурной жизни общества и непрерывной системы образования.
Анализ педагогической литературы показывает, что проблема организации образовательной среды привлекает внимание учёных и практиков. В.Г. Воронцова указывает, что образовательная среда отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих формирование человека. Предполагается присутствие обучающегося в образовательной среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом. Далее автор указывает, «...когда речь идёт об образовательной среде, то имеется в виду влияние условий образования на обучающегося (точно также как и влияние обучающегося на условия, в которых осуществляется образовательный процесс)» [3, с. 12].
Так Д. Голд отмечает, что «образовательная среда» - это «часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательного процесса» [4, с. 53].
Нам представляется очевидным, что ряд учёных [11; 6], рассматривая понятие «образовательная среда» как объект педагогического исследования, исходят из положения неразрывности образовательного процесса и воспитания. Мы согласны с точкой зрения вышеперечисленных исследователей, которые под образовательной средой понимают естественное и искусственно созданное социокультурное окружение человека, включающее в содержание различные виды средств образования, способные обеспечивать продуктивную деятельность обучаемого, управляя процессом развития личности посредством создания благоприятных для этого условий, к которым относятся мотивация обучающихся, личность воспитателя и многое другое.
На основании изучения литературы нами установлено, что под термином «образовательная среда» в педагогике понимают совокупность условий, влияющих на формирование и функционирование человека в обществе, на предметную и человеческую обстановку личности, её способностей, потребностей, интересов [7, с. 25]. Мы соглашаемся с данной точкой зрения.
Далее нам представляется необходимым рассмотрение компонентов образовательной среды. Изучение педагогической литературы [2; 12] позволило нам выделить следующие компоненты образовательной среды: 1) социальный компонент, обеспечивающий нагрузку по обеспечению возможностей удовлетворения и развития потребностей субъектов образовательного процесса в ощущении безопасности, в сохранении и улучшении самооценки, в признании со стороны общества и в самоактуализации; 2) пространственнопредметный компонент развивающей образовательной среды как основной принцип организации пространственной структуры образовательной среды, включающей «гетерогенность» и сложность среды, связность различных функциональных зон, гибкость и управляемость среды как носителя символического общения; 3) психолого-педагогический компонент, составляющий педагогическое обеспечение развивающих возможностей, который представляет собой оптимальную организацию связей между элементами образовательной среды.
Очевидно, что на основе изложенного предоставляется возможность рассмотреть понятие «образовательная среда» применительно к системе повышения квалификации и выяснить значимость образовательной среды. Однозначно, что образование в течение всей жизни становится необходимым и всё более значимым элементом современных образовательных
систем. Все большую роль в них играет как неформальное образование (курсы, тренинги, короткие программы, которые могут предлагаться на любом этапе образования или профессиональной карьеры), так и информальное (спонтанное) образование, которое реализуется за счет самообразования граждан в насыщенной культурно-образовательной среде.
Речь идёт не просто о повышении уровня образованности и самостоятельности слушателей, а о формировании у них рефлексивных способностей, что, на наш взгляд, требует создания особой образовательной среды. В данном случае учёные считают, что составляющей процесса становления образовательной среды является рефлексивная деятельность.
В самом широком контексте рефлексивная среда представляет собой психологическое понятие для обозначения комплекса факторов, обуславливающих рефлексивные акты. Особенная часть понятия есть описание факторов, где субъект является не только носителем рефлексии, но и объектом воздействия, фактором объективного и случайного характера. Одно из определений «рефлексивной образовательной среды» дано Т.М. Давыденко. Под рефлексивной средой понимается система условий развития личности, открывающая последней возможность самоисследования и самокоррекции социальнопсихологических и профессиональных ресурсов [2, с. 130]. Проведённый анализ литературы позволил нам выделить особенности рефлексивной образовательной среды:
- она соразмерна развивающейся в ней личности, при этом педагог и слушатель в ней выступают в роли субъектов;
- организация рефлексивной образовательной среды носит социально-личностный характер и должно быть обязательно внутреннее противоречие или субъективное затруднение (связанное с педагогической или учебной деятельностью самого субъекта);
- рефлексивная образовательная среда вариативна и представляет собой совокупность внешних и внутренних условий. Слушатель и педагог имеют возможность строить образовательную среду на основе своих потребностей и в соответствии со своим направлением развития. Предполагается выбор таких обучающих методик, в которых упор делается не на содержание, а на способы деятельности педагога и слушателя. Рефлексивная образовательная среда направлена на формирование у её субъектов всех видов рефлексии и развитие всех четырёх её уровней: наррагативного (повествование) - констатирует появление возможности осознания субъектом ранее неосознанного материала; диалогического (реплика) -проявляется высказывание собеседника; когнитивного - наблюдение и анализ собственных мыслей и переживаний; аксиологического - отношение (с позиции личных ценностей) к собственным мыслям, переживаниям, их сущности и возможным причинам.
Выделенные особенности позволяют нам дать определение рефлексивной образовательной среде как совокупности внешних и внутренних педагогических условий, в которых осуществляется активное формирование культуры педагогической деятельности, то есть с помощью рефлексии возникает возможность выбора личностью целей, содержания и методов самообразования и саморазвития, происходит изменение представлений о себе как о личности и о профессионале. Следовательно, главная цель рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования - «ввод» слушателя в осмысление культурных норм и образцов. Полагаем, что ведущей задачей преподавателя выступает не только воздействие на личность слушателя посред-
ством выдвижения педагогических требований, а пути и способы его освоения. Объективно это должно ориентировать преподавателя на необходимость создания условий для саморазвития и самовоспитания слушателя.
Таким образом, рефлексивная образовательная среда представляет собой целесообразно отобранную совокупность педагогических условий образовательного процесса, способствующих познанию обучающимися самого себя как профессионала, анализу своих мыслей и переживаний в связи с профессиональной педагогической деятельностью, размышлению о самом себе как о личности, преобразованию собственного педагогического опыта.
В нашей статье мы рассматриваем некоторые из форм создания рефлексивной образовательной среды в режиме курсовой подготовки учителей начальных классов в системе повышения квалификации, которые необходимы для творческого осмысления профессиональных проблем и освоения способов их решения. Мы исходим из того, как дифференциация образовательной деятельности, так и индивидуальный подход к разработке и осуществлению образовательных маршрутов повышения квалификации учителя в процессе курсовой подготовки способствует созданию и рефлексивной образовательной среды.
На наш взгляд, рефлексивная образовательная среда в условиях краткосрочных курсов повышения квалификации, краткосрочных курсов повышения квалификации на основе стажировки на базе образовательных учреждений, реализующих инновационные образовательные программы, а также модульно-накопительная организация образовательного процесса может создаваться за счёт следующего:
1. Возможностью выбора учителем содержания, форм и методов образовательной деятельности на основе самоанализа профессиональных запросов, которые определяются с помощью единой формы диагностики уровня подготовки слушателей [9, с. 178]. Диагностика отражает рефлексивную позицию самих слушателей. Входная диагностика отражает как самооценку слушателями собственных знаний и позиций по ос-
новным разделам образовательных программ (анкета), так и выявляет реальный уровень владения слушателями вопросов, отражённых в образовательных программах повышения квалификации (тест). Анкета инвариантна по содержанию для всех категорий слушателей Института, а третья часть теста разработана кафедрой начального образования.
2. Совместной (слушатель - преподаватель) разработкой индивидуального образовательного маршрута на основе сочетания инвариантного, вариативного блоков образовательной программы и организации самостоятельной работы.
3. Отбором способов реализации образовательного маршрута, способствующих его самореализации в образовательной деятельности и развитию внутренней мотивации к педагогическому творчеству.
4. Особым подведением результатов итоговой аттестации слушателей. Главное педагогическое требование к контрольно-оценочной деятельности на современном этапе: контроль должен быть мотивирующим и диагностирующим, а оценка -рефлексивной и прогностической. В связи с этим единый междисциплинарный экзамен, разработанный преподавателями кафедры начального образования, включает два этапа: первый - выполнение тестовых заданий, второй - самопроверка и самооценка. В ходе самопроверки и самооценки слушатель определяет для себя направления работы в межкурсовой период, тему для самообразования. Такая форма самопроверки даёт возможность каждому слушателю увидеть слабые стороны своей деятельности, разглядеть границу своего знания - незнания, а дальше сделать выбор своей проблемы для самообразования.
Таким образом, рефлексивная образовательная среда -это, прежде всего, пространство свободы. Она позволяет приобретённые классические методы образования творчески переносить на конкретную ситуацию. Практика показывает, что решение проблемы повышения педагогического мастерства возможно только на основе развития его профессиональной рефлексии, которая не только обеспечивает возможность приращения компетенций, но и является основой их совершенствования.
Библиографический список
1. Вершловский, С.Г. Теоретико-методологические проблемы изучения образовательной среды // Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании: Материалы I международной науч.-практ. конф. - СПб., 2001.
2. Давыденко, Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. - М. - Белгород: БГПУ, 1995.
3. Воронцова, В.Г. Образовательная среда как фактор развития личности // Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании: Материалы I международной науч.-практ. конф. - СПб., 2001.
4. Голд, Д. Managment Development=Как усовершествовать работу менеджеров: стратегии действий /Д. Голд, А. Мамфорд. - М.: HIPPO, 2006.
5. Исаев, И.Ф. Школа как педагогическая система: основы управления: учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений. - Белгород: Изд-во БелГУ, 1997.
6. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых. - М.: Просвещение, 1985.
7. Сухобская, Г.С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. -Л., 1976.
8. Управление качеством подготовки слушателей в системе дополнительного профессионально-педагогического образования: монография / М.И. Солодкова, Д.Ф. Ильясов и др.; науч. ред. В.Н. Кеспиков. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2009.
9. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: Смысл, 2001.
10. Большой энциклопедический словарь /гл. ред. А.М. Прохоров. - М.: Большая рос. энцикл., 1998.
11. Беляева, А.П. Региональная система профессионального образования // Педагогика. - 1993. - № 4.
Статья поступила в редакцию 01.10.10
