CC BY
178
УДК 378 ББК 74.58 Б-81
Бондаренко Наталья Александровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры интерактивных технологий ГАОУВПОМИОО, г. Москва, e-mail: b_natalia@mail.ru;
Дудчик Светлана Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры индивидуализации и тьюторства ФГБОУ ВПО МПГУ, г. Москва, e-mail:
dudchik@yandex. ru;
Кнорре Елена Юрьевна, магистр филологических наук, старший преподаватель кафедры, интерактивных технологий ГАОУ ВПО МИОО, г. Москва, e-mail: Lena12pk@gmail.com
РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИВНОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ СРЕДСТВАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
(рецензирована)
Одним из основных условий профессионального роста педагога является развитие его рефлексивной культуры. Поэтому особое значение сегодня приобретают те технологии, которые помогают учителю зафиксировать индивидуальные цели, выявить необходимые образовательные средства, а затем сформировать новую педагогическую рефлексию собственной деятельности. В статье рассматриваются возможности применения педагогической технологии мастерских, технологии тьюторского сопровождения, кейс-стади, использование которых в практической деятельности учителя, создают ситуации деятельностного включения обучающегося в планирование своей образовательной деятельности. В завершении отмечается, что развитие рефлексивной культуры как составляющей профессионализма учителя при его работе в технологиях деятельностного типа позволяет сформировать у учителя безоценочное, рефлексивное восприятие ответа ученика, видеть точку зрения ученика как составляющее его индивидуальной траектории, принимать безусловную ценность этой точки зрения в развитии его индивидуального пути в образовании.
Ключевые слова: повышение квалификации, рефлексивная культура, технология,
педагогические мастерские, кейс-стади, тьюторское сопровождение, технология тьюторского сопровождения.
Bondarenko Natalia Alexandrovna, Candidate of Pedagogics, assistant professor of the Department of Interactive Technologies of SAEIHPE MIOO, Moscow, e-mail: b_natalia@mail.ru;
Dudchik Svetlana Victorovna, Candidate of Pedagogics, assistant professor of the Department of Individualization and Tutoring of FSBEIHPEMPSU, Moscow, e-mail: dudchik@yandex.ru;
Knorre Elena Yurievna, Master of Philology, senior lecturer of the Department of Interactive Technologies of SAEI HPE MIOO, Moscow, e-mail: Lena12pk@gmail.com
THE DEVELOPMENT OF TEACHER’S REFLECTIVE CULTURE BY MEANS OF EDUCATIONAL TECHNIQUES
(reviewed)
One of the main conditions for the professional growth of a teacher is to develop its reflexive culture. Therefore, today technologies that help the teacher to fix individual goals, identify the necessary educational tools, and then form a new pedagogical reflection on their own activities are of particular importance. The article examines the possibilities of using educational technology of workshops, technology of tutor support, of case- studies, the use of which in practice create situations of active incorporating the learner in planning their educational activities. It is noted that the development of reflective culture as a component of teacher’s professionalism allows to create a reflexive perception of a student’s answer, to see a point of view of a student
as a component of his individual trajectory, to accept the absolute value of this point in the development of his individual way in education.
Keywords: training, reflective culture, technology, educational workshops, case studies, tutor support, technology of tutor support.
В условиях интенсивного развития и модернизации системы образования развитие рефлексивной культуры педагога является одним из основных условий роста его профессионализма. Год от года растет число учителей, разделяющих принципы открытого образования и связывающих реализацию потребности в самоактуализации, самореализации и самообразовании через профессиональное развитие путем освоения новых технологий и образовательных ресурсов.
Напомним, что понятие «рефлексивной культуры», этапы, критерии и уровни ее развития были сформулированы академиком РАО Сластениным В.А. В одной из своих статей он отмечал, что рефлексивная культура является системообразующим фактором профессионализма [1]. По утверждению профессора, педагог, с развитой рефлексивной культурой способен не только осознать и проанализировать личностный опыт, но и переосмыслить его; используя инновации, преодолеть проблемные ситуации, которые возникают в педагогической практике, спрогнозировать процесс и результаты профессиональной деятельности [2].
Важное место в реализации рефлексивной культуры в образовании, по нашему мнению, смогут сыграть интерактивные технологии, такие как педагогическая технология мастерских, кейс-стади, тьюторского сопровождения.
Реализация аксиологического подхода на уроке/мастерской.
Педагогическая технология мастерских, реализуя принципы французской группы Новое образование, хорошо известна современному учителю. Благодаря диалоговому взаимодействию, сотрудничеству и сотворчеству, активному «проживанию» исследуемой проблемы, рефлексивному осмыслению позиции, сознательному движению человека по пути саморазвития технология широко применяется как в учебной, так и в воспитательной практике педагога. Сформировать систему ценностных ориентаций учащегося к окружающему миру, к себе и другим людям, развить коммуникативные навыки в атмосфере открытости и конструктивного взаимодействия, возможно используя мастерскую ценностно-смысловой ориентации.
Известно, что содержанием познавательного процесса - рефлексии (как механизма переосмысления стереотипов) - могут выступать не только интеллектуальный опыт, но и способы взаимопонимания, формы организации совместных усилий обучающихся по разрешению проблемной ситуации, проявляющейся в групповом взаимодействии [3].
Учитель на уроке/мастерской, используя различные приемы технологии, создает условия для самокоррекции, разрушения общепринятых стереотипов и построения личностных ценностносмысловых приоритетов. Чаще всего это достигается при решении творческой задачи. Известно, что проблемность подобной задачи раскрывается как интеллектуальное противоречие между ресурсами «я» и реальными требованиями, которые предъявляет к нему (ученику) как к испытуемому конкретная ситуация. Самостоятельное преодоление этого противоречия выступает в итоге как творческое открытие: одновременно как личностное и интеллектуальное его развитие. Это выражается в активной самоперестройке личности и реорганизации ее мышления.
Приведем пример отрывка занятия факультативного курса «Диалог славянских культур» в 10 классе. Одной из основополагающих позиций в ходе преподавания данного курса являются идеи философа и педагога С.И. Гессена, рассматривавшего педагогику как прикладную философию через понятия культуры.
В своей высшей наиболее развитой форме образование, по С.И. Гессену, превращается в духовное странствие, своеобразное путешествие человеческой личности по пути своего самоопределения и самообретения [4].
Предвидев поликультурное состояние мира, философ в начале XX века ориентировал педагогику и образование на возможность самых разных концептуальных дискурсов, в условиях которых придется жить, а значит, готовить человека к пониманию Другого. Лейтмотивом его деятельности является мысль о том, что, только осознав многообразие социальных формаций, мы можем лучше понять самих себя. Глубинное ядро ценностных смыслов культуры может быть освоено в диалоге культур через сопереживание [5].
На каждом этапе учебного занятия осуществлялась рефлексия. Так, на этапе - «индукции» -учащимся было предложено подумать над темой занятия после цитаты сербского писателя Горана Петровича о том, что многие народы умирают не только потому, что их кто-то завоевывает, а еще и потому, что о них нечего рассказывать. Версии были различными. Однако учитель не спешил дать сразу точный и верный ответ, предоставляя возможность учащимся поразмышлять, высказать свои мысли.
Четкая система заданий (работа с отрывками из текстов, слушание в записи народные песни славян, иллюстрирование фрагментов к сказкам и т.д.) позволили каждому из учащихся мысленно встать на место «Другого», пробудили желание узнать побольше о славянах, переосмыслить собственное мнение. Несомненно, что столкновение различных позиций, вариативность возможных решений оказалось необходимым инструментом педагогического приближения обучаемого к решению творческой задачи.
На этапе «разрыва» - кульминации творческого процесса - происходит «озарение», новое видение предмета, что логически ведет к появлению нового информационного запроса. Так, при обсуждении основных тем и сюжетов в польской культуре XIX в. на этапе «разрыва» ученикам были предложены репродукции картин Я. Матейко «Станчек», А. Мальчевского «Польский Г амлет», У. Предича «Косовская девушка», Н. Ге «Что есть истина?» (авторы не назывались) проанализировав которые, надо было дать ответ - размышление, каков сюжет данного произведения, какие мысли волновали автора, кто автор (если не могли назвать фамилию, хотя бы установить, из какой он страны), как данная картина соотносится с темой занятия.
Очевидно, что в ходе выполнения подобных творческих задач, поисков ответов на поставленные и возникающие вопросы, разрешалось противоречие между коллективной работой обучаемых и индивидуальным характером усвоения знаний; происходило развитие творческой активности в условиях группового взаимодействия и обучения, появлялось осознание ценностей и смыслов культуры каждого из народов, происходило переосмысление стереотипов, формируя новые смыслы и информационные запросы.
Так процесс усвоения знаний с применением данной технологии проходит всю ту же цепочку: восприятие, осмысление, понимание, закрепление, применение, обобщение, но процесс этот личностно ориентирован: на каждом этапе задание соотнесено с учетом мотива и потребностей ученика, направлен на обнаружение новых смыслов познавательной деятельности, сориентирован не только на обогащение себя новым знанием, но и на дарение его другим.
В ходе занятия «чужая» (незнакомая славянская) культура выступала при этом не просто в роли информатора, а ставила свои вопросы перед обучаемыми, побуждая их формулировать новые вопросы и корректировать свои собственные теоретические рабочие гипотезы. В результате совместного (парного, группового) поиска решения план общения приобретает более дифференцированную структуру: кроме личностной сферы в нем по мере необходимости актуализируется сфера коммуникации (взаимопонимания) и кооперации (взаимодействия).
Несомненно, проблема взаимодействия культур во времени и пространстве выступает нынче как приоритетный предмет исследования: поскольку речь идет «об отношении к прошлому, о понимании каждой культуры как Собеседника, одного участника диалога» [6].
Урок-мастерская позволяет разрушить утверждение о том, что «любое обучение есть навязывание чужих стереотипов, неотличение своего от чужого, превращение своего в чужое...» (О.Г. Прикот); позволяет выстроить личностное знание и понимание по обсуждаемой проблеме, формируя рефлексивную культуру обучаемого.
Развитие рефлексивной культуры педагога средствами тьюторского сопровождения.
В последнее время в связи с возрастанием интереса к процессу индивидуализации образования начались попытки переноса тьюторской практики из сектора «школа» в другие сектора образования: в дополнительное и вузовское образование, систему повышения квалификации. Потенциал тьюторского сопровождения в системе повышения квалификации представляет для нас наибольший интерес [7].
В основе профессионального развития и самосовершенствования педагога лежат рефлексивные процессы, способствующие практике профессиональной переподготовки и повышения квалификации. Уровень рефлексивной культуры учителя порой не всегда позволяет верно оценивать и активно использовать свои возможности для выбора, решения проблем в сфере профессиональной деятельности, выведения профессионализма на более качественный уровень, позволяющий свободно формировать индивидуальную образовательную траекторию в учебном и познавательном аспектах современного дополнительного образования.
Особое значение приобретают технологии, которые помогают учителю зафиксировать индивидуальные цели, выявить необходимые образовательные средства, а затем сформировать новую педагогическую рефлексию собственной деятельности. Технология тьюторского сопровождения актуализует в себе принцип индивидуализации, который подразумевает особую рефлексию собственной профессиональной деятельности. Тьюторское сопровождение - это движение тьютора вместе с изменяющейся личностью тьюторанта, рядом с тьюторантом, разрабатывающим и реализующим свою персональную индивидуальную образовательную программу, осуществление своевременной навигации возможных путей, при необходимости оказание помощи и поддержки [8, с. 33]. Под тьюторским сопровождением участника повышения квалификации нами понимается целенаправленная деятельность, содействующая максимальному вхождению в контекст современной образовательной практики, становлению его как субъекта собственного профессионального развития, формированию личных мотивов и ценностей и соответственно рефлексивной культуры.
Для того, чтобы обозначить потенциал этой технологии в системе повышения квалификации, рассмотрим тьюторскую рефлексивную технику «Мой образовательный маршрут», которую можно применять в дополнительном образовании для развития рефлексивной культуры обучающегося на курсах повышения квалификации. Эту технику можно использовать после прохождения курса.
Рефлексивная техника «Мой образовательный маршрут». Представьте свое обучение на курсах повышения квалификации в виде дороги, пути, маршрута. Какая это дорога? Нарисуйте. Ваш маршрут начинается в день открытия курса. С каким профессиональным багажом вы начали свой путь? Отметьте и нарисуйте его на вашем маршруте. Прошло три месяца обучения на курсах повышения квалификации. Ваш маршрут подходит к концу. Вспомните, что встретилось на вашем пути? Какие занятия вам запомнились? Какие знания и технологии оказались полезными для вашей профессиональной деятельности? Какими компетенциями вы овладели? Этот путь вы преодолеваете не в одиночку. Рядом с вами ваши коллеги, преподаватели института, интересные встречи, огромный личный труд, первые победы и разочарования. Изобразите все то, что помогало
вам учиться. А теперь то, что мешало. Маршрут подходит к концу. Каким стал ваш профессиональный багаж? Будет ли продолжен ваш маршрут? Нарисуйте. Что вы постараетесь предпринять в вашем дальнейшем профессиональном развитии.
Каждому обучающемуся можно раздать памятку для составления маршрута. Можно предложить следующий алгоритм действий:
1. Изобразите графически ваш путь обучения на курсах так, чтобы он отражал только ваш субъективный опыт. Мы будем понимать под опытом - мир, фактически данный человеку в явлениях, событиях, мероприятиях, полученных через восприятие, личное переживание или деятельность.
2. На образовательном маршруте вы можете отметить авторскими условными знаками ключевые моменты обучения, ваши личные успехи и разочарования. Интересные встречи. Постарайтесь изобразить только главные, имеющие существенное значение явления, факты, объекты или показатели, которые относятся только к процессу обучения на курсах повышения квалификации.
3. Ваша работа может иметь: название, условные обозначения в специальной рамке - внизу или по правому краю листа, собственную цветовую гамму.
Таким образом, технология тьюторского сопровождения обеспечивает успешную реализацию рефлексивного потенциала обучающихся в дополнительном профессиональном образовании: умение анализировать теоретические знания, полученные на курсах повышения квалификации; выявлять приоритеты среди предложенного содержания; определять наиболее эффективные способы деятельности, технологии с учетом индивидуальных особенностей; составлять планы профессионального развития.
Возможности технологии кейс-стади в развитии рефлексивной культуры педагога.
Принцип индивидуализации, лежащий в основе открытых образовательных технологий, актуализует особую мотивацию взаимоотношений, поведения педагога в его взаимодействии с учеником [11, с. 49]. Принцип интерактивности, как один из ведущих составляющих инноваций, предложенных ФГОС, подразумевает и соответственное изменение роли преподавателя в организации деятельностного подхода на уроке, взаимодействия детей друг с другом в ходе приобретения ими живого опыта переживания проблемы и выявления своего, индивидуального видения ситуации. Организация сопровождения учащихся на занятиях деятельностного типа требует от педагога особой перестройки собственной ценностно-смысловой сферы, индивидуальной системы профессиональной деятельности, формированию особой рефлексивной культуры сопровождения учащихся в их познавательной деятельности.
Технология кейс-стади, как и технология тьюторского сопровождения реализует в себе принцип индивидуализации через алгоритм сопровождения (диагностический этап, проектировочный, реализационный и аналитический) [10, с. 57]. Позиция педагога в данном
случае - это позиция тьютора-модератора, организующего процесс сопровождения деятельности, стимулирующая этот процесс, поддерживающая его активность. Задача тьютора - создать ситуацию деятельностного включения обучающегося в планирование своей образовательной деятельности, сопровождать этапы целеполагания, реализации познавательного интереса и рефлексии, формируя культуру самоуправления, навыки самоанализа, взятия ответственности, навыки принятия решения. Эта деятельность сопровождения требует от педагога, в свою очередь, особой включенности рефлексии своей собственной деятельности, различение своего отношения, оценки и субъективной точки зрения учащегося, его личностного результата.
В сегодняшней ситуации, сложившейся в образовании, педагог не всегда стремится удерживать в поле собственной рефлексии свою точку зрения и принимать точку зрения учащегося, в этом смысле педагог не стремится различать свою траекторию и задачи - и цели
ученика. Развитие рефлексивной культуры как составляющей профессионализма учителя при его работе в технологиях деятельностного типа позволяет сформировать у учителя безоценочное, рефлексивное восприятие ответа ученика, видеть точку зрения ученика как составляющее его индивидуальной траектории, принимать безусловную ценность этой точки зрения в развитии его индивидуального пути в образовании.
Вопрос о роли рефлексии в профессиональном становлении педагога является актуальным предметом изучения. Так, в статье Азбукиной проблема рефлексии рассматривается на примере опыта по использованию метода «кейс-стади» в работе со студентами и педагогами [9, с. 90-91].
Для нас в изучении данной проблемы важен вопрос о возможностях технологий деятельностного типа (на примере технологии кейс-стади) в формировании у педагогов навыков рефлексии своей профессиональной деятельности. Освоение технологии кейс-стади дает возможность педагогам дополнить арсенал своих педагогических стратегий теми чертами рефлексивной культуры, которые позволят ему адаптироваться к новым условиям образования, среди которых ключевую роль играет индивидуализация. Работа над собственной рефлексией в технологии кейс-стади подразумевает особую траекторию самообразования педагогов: развитие собственной культуры самоанализа, навыков безоценочного различения своей траектории и траектории другого, принятия возможности различных точек зрения в отношении одного факта.
В ходе освоения технологии кейс-стади педагоги овладевают следующими компетенциями, важными для формирования рефлексивной культуры: личностного самоопределения (анализ и проектирование индивидуального маршрута группы в ходе работы с кейсом), коммуникативной (при ролевом взаимодействии в группе - умение принимать решения и аргументировано представлять их окружающим, умение корректировать принятые решения в ходе дискуссии); социально-трудовой и общекультурной (в процессе анализа кейса, выработки итоговой стратегии, плана действий; самоорганизации и самоконтроля при работе в группе, рефлексии принятых решений).
Освоение приемов технология кейс-стади формирует у педагогов умение создавать ситуации, актуализующие рефлексию и самоанализ образовательной деятельности при взаимодействии нескольких участников образовательного процесса (в ситуации разрешения конфликта, при интерактивной организации взаимодействия на уроке, при сопровождении работы в группе), способность проектировать ситуации, способствующие собственной самоактуализации и как следст-вие - самоактуализации обучающихся в рамках заданного образовательного маршрута. Изучение данной технологии позволит современному педагогу овладеть навыками модерации, ситуативного анализа, навыками рефлексии собственной деятельности и рефлексивной оценки деятельности обучающихся.
На этапе развития рефлексивной культуры педагога технология кейс-стади может использоваться как ресурс сопровождения индивидуальных профессиональных образовательных маршрутов учителей. Работа с кейсом может рассматриваться как ресурс моделирования индивидуального проекта профессионального развития. Вместе с тем, одним из аспектов формирования рефлексивной культуры является развитие коммуникативных навыков, среди которых одним из ведущих является навык управления конфликтами, что требует также формирования умений рефлексивного различения своей точки зрения и точки зрения конфликтующих сторон, умение сформировать индивидуальный проект разрешения конфликта с учетом разноплановых мнений его участников. При работе в данном направлении на занятии проводится анализ кейсов, моделирующих конфликтную ситуацию, разработка групповых решений по кейсам (кластер, стратегия, инструкция, план). Таким образом, работа с кейсом может рассматриваться здесь как методология выработки стратегии разрешения конфликта (в том числе как возникающего и в процессе сопровождения разных траекторий на уроке), что является
актуальной стороной влияния рефлексивной культуры педагога на успешность его собственной педагогической практики.
В ходе занятий используется инструментарий технологии кейс-стади: метод рефлексивного анализа кейсов и моделирования мини-проектов (стратегии решений практической профессиональной задачи). Работа с кейсом включает в себя: знакомство с условиями (выявление проблем), анализ и решение проблем, презентацию групповых решений.
Порядок работы в группе: диагностика и проектирование: выявление проблемы,
формулировка цели и ожидаемого результата ее решения; подбор ресурсов и оформление «предложения» в одном из выше перечисленных форматов (инструкция, программа, план действия, стратегия); выбор участника, презентующего решение группы для остальных групп (предварительно необходимо оформить визуальную презентацию в виде: кластера (для стратегии, например) или перечня этапов).
Работа с кейсом ведется в отдельных группах, затем результат каждой группы, полученный в ходе дискуссии, обсуждается совместно со всеми обучающимися. Занятие в данной методологии является особой практикой, которая предоставляет педагогам возможность на основе личного опыта столкновения с конкретной жизненной проблемой, применить заранее полученные ресурсы, знания с учетом различения позиций всех участников заданной ситуации.
Таким образом, технология кейс-стади помогает адаптировать педагога к новым условиям его деятельности, овладеть навыками рефлексии, развивающими такие качества педагога, как мобильность, умение принимать решения в ситуации неопределенности, прогнозировать последствия своего выбора и ожидаемый результат своих действий в условиях организации интерактивного взаимодействия со средой.
Формой текущего контроля по итогам занятий может стать:
1) Эссе на основе индивидуальных кейсов профессионального развития. По итогам занятия слушателям курса предлагается написать эссе на тему: “Индивидуальный маршрут моего профессионального развития в период...”. В основе эссе - описание кейсов, разработанных обучающимися по итогам рефлексии своего личного профессионального опыта (две ситуации профессионального развития: 1. Ситуация, в которой рефлексивная культура проявилась, по мнению автора, на низком уровне (минимум развития компетенции; 2. Ситуация на основе профессионального личного опыта, в которой рефлексивная культура проявилась на высоком уровне (максимум развития компетенции). По итогам эссе обучающимся создается шкала минимума и максимума развития личной рефлексивной культуры в профессиональной сфере (на материале своего индивидуального маршрута, выявленного на основе созданных кейсов). Материалом самоанализа являются в данном случае компетенции, заявленные в программе ПК-2 и ПК-4 [12].
2) Эссе на основе рефлексии своего личного опыта разрешения конфликтов в профессиональной сфере. По итогам занятия слушателям курса предлагается написать эссе на тему: “Управление конфликтами как ресурс моего профессионального развития”. Эссе является описанием кейсов, разработанных обучающимися на основе рефлексии своего личного профессионального опыта (две ситуации профессионального развития: 1. Ситуация, в которой конфликт в профессиональной сфере не разрешен 2. Ситуация, в которой конфликт в профессиональной сфере получил конструктивное решение. По итогам эссе обучающимся создается шкала минимума и максимума развития личной рефлексивной культуры в сфере управления конфликтами в профессиональной сфере (на материале своего индивидуального маршрута, выявленного на основе созданных кейсов). Материалом самоанализа являются в данном случае компетенции, заявленные в программе ПК-2 и ПК-4.
Таким образом, рефлексивное знание, получаемое педагогами в процессе освоения курсов
повышения квалификации, позволяет объединить содержание и практику, так как оно получается из анализа индивидуального опыта, осмысления проблемы, видения и понимания, а также аналитики индивидуального и группового действия в рамках дисциплины. Открытые образовательные технологии помогают обучающемуся не только анализировать теоретические и практические аспекты собственной деятельности, но и находить среди множества способов наиболее эффективные, определять и реализовывать индивидуальную образовательную технологию с учетом собственных интересов и способностей. Рефлексивная культура, тем самым, представляет собой системное динамическое образование личности, благодаря которому учитель способен достичь высоких результатов в своей педагогической деятельности.
Литература:
1. Сластенин В.А. Рефлексивная культура и профессионализм учителя // Педагогическое образование и наука. 2005. №3. С. 37-42.
2. Ладенко И.С., Волкова Г.П. Развитие интеллекта в образовании и освоение интеллектуальных технологий. Новосибирск: НГУ, 1994. 17 с.
3. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. Москва: Наука, 1995. 216 с.
4. Сагатовский В.Н. Философские основания социально-гуманитарного знания // Слово и мысль в междисциплинарном пространстве образования и культуры: сборник статей памяти профессора В.В. Шаронова. Санкт-Петербург: СПбУ, 2005. С. 33.
5. Библер В.С. Диалог. Сознание. Культура (Идея культуры в работах М.М. Бахтина) // Одиссей. Москва: Наука, 1989. С. 89.
6. Дудчик С.В. Подготовка тьюторов в системе дополнительного профессионального образования // Высшее образование сегодня. 2015, №6. С. 22-27.
7. Ковалева Т.М. Профессия «Тьютор». Москва; Тверь: СФК-офис, 2012. 246 с.
8. Азбукина Е.Ю. Роль рефлексии в профессиональном становлении педагога: [раскрыт опыт
автора статьи по использованию метода «кейс-стади» в работе со студентами и педагогами] // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2012. №2. С. 90-94. - URL:
http://elibrary.ru/item.asp?id=17690385 (дата обращения: 20.09.2012).
9. Кнорре Е.Ю. Технология кейс-стади и тьюторства как ресурс реализации ФГОС в деятельности современного учителя // Современные образовательные технологии как ресурс развития профессионализма учителя: сборник статей / Моск. ин-т открыт. образования; науч. ред. Г.А. Мейчик. Москва: Карпов Е.В., 2015. С. 56-62.
10. Константинова Е.Ю. Тьюторское сопровождение. Проблема мотивации (диалогическая позиция тьютора) // Оптимизация деятельности учителя средствами открытых образовательных технологий / под ред. Г.А. Мейчик. М.: МПА-Пресс, 2012. С. 49-51.
11. Еремин А. С. Кейс-метод: наиболее распространенная форма реализации
компетентностного подхода // Инновации в образовании. 2010. №2. С. 67-81.
References:
1. Slastenin V.A. Reflexive culture and teacher’s professionalism // Pedagogical education and science. 2005. № 3. P. 37-42.
2. Ladenko I.S., Volkova G.P. The development of intelligence in education and development of intelligent technologies. Novosibirsk: NSU, 1994. 17p.
3. Gessen S.I. Basics of pedagogy. Introduction to Applied Philosophy. Moscow: Science, 1995.
216 p.
4. Sagatovsky V.N. Philosophical foundations of social and humanitarian knowledge // Words and thoughts in an interdisciplinary area of education and culture: a collection of articles in memory of Professor
V. V. Sharonov. St. Petersburg: SPU, 2005. P. 33.
5. Bibler V.S. Dialogue. Consciousness. Culture (The idea of culture in the works of M.M. Bakhtin) // Odyssey. Moscow: Science, 1989. P. 89.
6. Dudchik S. V. Training of tutors in the system of additional vocational training // Higher education today. 2015, № 6. P. 22-27.
7. Kovaleva T.M. Profession of “a tutor ”. Moscow; Tver: SFK-office, 2012. 246p.
8. Azbukina E.Y. The role of reflection in professionalformation of a teacher: [the author’s experience
on the use of the method of "case studies " in working with students and teachers has been disclosed] // Bulletin of Tomsk State Pedagogical University. 2012. № 2. P. 90-94. - URL:
http://elibrary.ru/item.asp?id=17690385 (the date of access: 20.09.2012).
9. Knorre E. Y. Technology cof ase study and tutoring as a resource for the implementation of FSES in the activities of a modern teacher // Modern educational technologies as a resource for professional development of teachers: collection of articles / Mosk. Inst of open education; scient. ed. G.A. Meychick. Moscow: Karpov E.V., 2015. P. 56-62.
10. Konstantinova E. Y. Tutor support. The problem of motivation (dialogic position of a tutor) // Optimization of a teacher’s activity by means of open educational technologies / ed. by G.A. Meychick. M.: IPA-Press, 2012. P. 49-51.
11. Eremin A.S. Case-method: the most common form of realization of the competence approach
//Innovations in education. 2010. № 2. P. 67-81.
