CC BY
104
4. Народное образование в Западно-Сибирском учебном округе с 1997 по 1906 гт. // Народное образование, 1909. - № 9. - С. 26-38.
5. Памятная книжка Западно-Сибирского учебного округа на 1987 г. -Томск, 1987. -209 с.
6. Памятная книжка Томской губернии на 1912 г. - Томск, 1912. - 164 с.
7. Памятная книжка Томской дирекции училищ на 1900г. - Томск, 1900. -156 с.
8. Шамахов, Ф.Ф. Народное образование В Западной Сибири в конце XIX -первые годы XX в. (с 90-х годов до первой русской революции) / Ф.Ф. Шамахов // Ученые записки Томского гос. пед. института. - 1956. - т. 15. - С. 3-103.
УДК 372.3/.4
Т. Б. Соломатина
РАЗВИТИЕ ОБЩЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИНИЦИАТИВ В ОБЛАСТИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX - НАЧАЛА XX ВЕКОВ
Наиболее благоприятные условия для проявления инициативы народных масс создаются в демократических общественных системах, основанных на принципах гуманистического мировоззрения. Эти инициативы получают распространение при условии, если общество посредством политических и правовых гарантий обеспечивает свободу личного самовыражения граждан и возможность реализации их предложений.
Девяностые годы XX столетия ознаменованы переходом России к новой системе социально-политических и экономических отношений. Обновленная парадигма развития общеобразовательной и профессиональной школы строится на принципах гуманизма и демократии, приоритета личности и общечеловеческих ценностей, широком использовании новейших педагогических технологий. Ликвидирована монополия государства на образование. Открыт широкий простор для проявления общественной и частной инициатив. Новое педагогическое мышление и педагогический плюрализм, став важнейшими атрибутами современной демократии, способствуют раскрепощению массового педагогического сознания, создают реальные предпосылки для качественного реформирования образовательных систем.
В этих условиях особую актуальность приобретает поиск путей и средств, способных вывести систему образования на новый качественный уровень, придать ее развитию необходимый динамизм, сделать необратимыми позитивные сдвиги. Резервы развития образования находятся как внутри, так и вне образовательной сферы. Вряд ли правомерны суждения исследователей, которые полагают, что именно внешние обстоятельства (экономическая и социальная нестабильность в стране, дефицит государственных средств на образовательные цели и др.) имеют решающее значение для функционирования внутренней среды, т.е. системы образования. Исторический опыт развития социокультурных систем, к которым относится и народное обра-
зование, свидетельствует, что даже в кризисных ситуациях эти системы могли не только успешно функционировать, но и развиваться. Достаточно вспомнить эпоху Возрождения или французское Просвещение - столетия с их необычным взлетом человеческого гения, золотой век русской культуры, проявившийся на фоне глубочайшего кризиса феодально-крепостнических отношений. Все это побуждает исследователей к диалогу с прошлым, в процессе которого становится продуктивным поиск новых социальных ценностей, истоков современных педагогических концепций и общественных инициатив в области образования в историческом прошлом, сопоставимых с современной педагогической действительностью.
Социальная философия (Ю. Н. Давыдов, Т. В. Осипов, Ж. Т. Тощенко и др.) и философия образования (Б. С. Гершунский, А. И. Пригожин, 3. И. Равкин, В. А. Разумный, В. И. Слободчиков, Б. В. Сазонов и др.) ориентируют педагогическую науку на пристальное изучение исторического опыта и современной практики массовых социальных движений как «решающих агентов истории» (А. Турен) и «коллективных предприятий для установления нового порядка жизни» (Х.Блюмер). В истории отечественного образования особая роль принадлежит общественно-педагогическому движению второй половины XIX - начала XX вв., характерным признаком которого была инициативная творческая деятельность, направленная на утверждение в общественном сознании россиян ценностей образования, создание общедоступной системы образовательных учреждений, отвечавшей потребностям социально-экономического и культурного развития страны.
XIX век - начало эры индустриального развития человечества - выявил тесную взаимосвязь проблем экономики, политики и образования. Как свидетельствуют исследования историков российской экономики, уже в 40-х годах XIX столетия в России стали формироваться предпосылки для промышленного переворота. Поражение России в Крымской войне против Англии и Франции, где капитализм к этому времени уже одержал окончательную победу, ускорило процесс переосмысления российским обществом путей своего развития. Консервативные настроения правящей элиты были подорваны либеральными проектами крестьянской реформы, перестройки судебной системы и местного самоуправления. Новая модель российского общества, формировавшаяся в острой борьбе консерваторов, либералов и радикалов, требовала адекватного решения проблем народного образования. Квинтэссенцией общественной заинтересованности стала опубликованная в июле 1856 г. в журнале «Морской сборник» статья выдающегося русского хирурга и педагога, участника Крымской войны Н. И. Пирогова «Вопросы жизни». Она стала своеобразным манифестом эпохи и принесла всероссийскую известность педагогу-просветителю.
Выдвинутые Н. И. Пироговым идеи нравственного раскрепощения личности, создания «истинно гражданского общества», призыв воспитывать «истинного человека», способного выдержать неравный бой с окружающей действительностью, всколыхнули общественное сознание всей образованой России. Подвергнув резкой критике существующую школьную систему, ее феодально-сословный характер, Н. И. Пирогов обосновал идею создания единой общедоступной народной школы, способной воспитать человека и гражданина, готового к преодолению замшелых норм и порядков жизни.
В короткий срок статью перепечатали почти все журналы, выходившие в те годы в России. Идеи Н. И.Пирогова широко обсуждались на страницах печати, в педагогических и родительских кружках, на студенческих сходках. Повсеместно раздавались призывы незамедлительно приступить к перестройке системы образования. Объединения единомышленников Н. И.Пирогова стали первыми звеньями зарождавшегося общественно-педагогического движения за новую школу. Автору статьи было предложено место попечителя Одесского учебного округа, которое он принял с условием утверждения намеченной нм программы деятельности. Первые практические шаги движения были связаны с инициативами по созданию новых общественных и частных учебных заведений, городских н сельских начальных училищ, гимназий, воскресных школ, разработкой педагогических принципов школьного строительства. Если в 1856 г. в России насчитывалось 8 тыс. 227 начальных училищ с 450 тыс. 002 учащимися, то в 1863 г. в 35 тыс. 735 училищах обучалось уже 954 тыс. 600 учащихся.
Под влиянием общественно-педагогического движения впервые в истории России правительство было вынуждено прислушаться к голосу общественности и поддержало отдельные общественные инициативы и проекты. Уже в конце 1856 г. Министерство народного просвещения поручило своему Ученому комитету разработку проекта нового школьного устава. В 1860 г. проект был опубликован в «Журнале Министерства народного просвещения».
Конец 50-х - начало 60-х годов ознаменованы появлением в стране педагогической журналистики. С 1857 г. стали издаваться «Журнал для воспи-танья» и «Русский педагогический вестник», с 1860 г. педагогическим органом стал «Журнал Министерства народного просвещения», в 1862 году издается журнал Л. Н. Толстого «Ясная Поляна», с 1864 г. выходит «Педагогический сборник». Передовая педагогическая журналистика становится пропагандистом и рупором общественно-педагогического движения.
Изучение начального этапа движения (1856-1864 гг.) показывает, что среди широкого круга вопросов школьного образования на первый план выходят проблемы начальной народной школы. До лета 1861 г. разработка вопросов среднего и начального образования шла параллельно, однако особый общественный интерес к вопросам народной школы вынудил учебное ведомство разделить эти направления. Для обсуждения проблем и перспектив начального образования был создан специальный комитет. В ход решения вопросов народного образования впервые вмешался Святейший Синод, занявший консервативную позицию и требовавший особого внимания к церковноприходским школам.
В процессе публичного обсуждения проекта устройства начальной школы выявились различные точки зрения, произошло размежевание участников общественно-педагогического движения на различные течения. Многочисленную группу составили последовательные приверженцы педагогических идей Н. И. Пирогова, что впоследствии дало основание П. Ф. Каптереву говорить о зарождении гуманитарного направления в отечественной педагогике.
К этому направлению примыкал и К. Д. Ушинский, приветствовавший возникновение общественно-педагогического движения и внесший суще-
ственный вклад в разработку педагогических принципов начального образования. Рассматривая народную школу как главное звено всей системы образования, фундамент просвещения и залог народного благополучия, он считал ее центром всех предстоящих школьных преобразований. Положение в народной школе, по оценкам выдающегося педагога, было особенно неблагоприятным и требовало самых решительных перемен.
К. Д. Ушинский научно обосновал принципы организации начального обучения. Согласно его убеждениям, задача развития массового народного просвещения не могла успешно решаться исключительно правительством. Он требовал передачи народных училищ в ведение народа, местных органов самоуправления. «Основоположник начальной школы в России», как называют К. Д. Уптнского современники, первым среди педагогов страны доказал необходимость введения всеобщего обязательного начального обучения. Достичь этого в условиях российской действительности можно было лишь совместными творческими усилиями государства и общества.
Разработанный Ученым комитетом Министерства народного просвещения «Проект устава низших и средних училищ, состоящих в ведомстве Министерства народного просвещения» стал предметом широкого и заинтересованного обсуждения в педагогических кругах. Учитывая общественные настроения, он содержал в себе много нового и передового. Основная критика этого проекта участниками общественно-педагогического движения, как показывают документальные источники, была направлена на его совершенствование, уточнение отдельных положений и принципов. Согласно проекту, новая система начального образования должна включать в себя три типа образовательных учреждений - школы грамотности, низшие народные училища и высшие народные училища. Первые предназначались для обучения детей первоначальному чтению и письму, четырем действиям арифметики над целыми числами и «для наставления детей в истинах православной веры». Низшие народные училища должны были давать более широкие знания по тем же предметам, а также первоначальные сведения из других областей знаний.
Вместе они составляли, согласно проекту, первую ступень начального образования. Низшие народные училища должны были открываться там, где население не удовлетворялось школами грамотности. Для обоих типов был установлен годичный курс обучения. С учетом объема учебной программы в низших народных училищах занятия должны проводиться по 4 часа ежедневно, в городах - в течение всего календарного года, за исключением летних 6-8-недельных вакаций, а в сельской местности - не менее чем в течение 6-ти месяцев в году.
Более высокую ступень начального образования составляли высшие народные училища. Они строили свою работу на базе низших народных училищ и имели четырехгодичный курс обучения. Как низшие, так и высшие начальные училища по проекту были значительным шагом вперед по сравнению с действовавшими типами начальных школ, установленными в конце 1820-х годов в условиях правительственной реакции, вызванной восстанием декабристов. Кроме этого, проект открывал перспективы широкого развития общественной и частной инициативы в создании начальной школы. Предусматривалась также возможность учреждения при высших народ-
ных училищах педагогических классов, выпускники которых могли работать учителями низшего звена начальной школы.
Предложения и замечания участников педагогической дискуссии касались прежде всего предоставления большей свободы общественной и частной инициативе в развитии начального народного образования, повышения объема знаний и качества преподавания, организации специальной подготовки учителей и улучшения их материального и правового положения, предоставления учителям большей свободы в выборе путей и средств обучения, улучшения руководства школьной работой, внимательного отношения к учащимся и необходимости установления бесплатного обучения во всех типах начальной: школы. Все это свидетельствовало о том, что общественно-педагогическое движение предъявляло к начальной школе более высокие требования, чем учебные ведомства, стремясь заложить основы, необходимые для обучения в средней и старшей школе.
После обсуждения в педагогических кругах данный проект был переработан Ученым комитетом министерства и под новым названием «Проект устава общеобразовательных учебных заведений Министерства народного просвещения» вместе с проектом общего плана устройства народных училищ, разработанным особым комитетом, состоявшим из представителей различных заинтересованных ведомств, по высочайшему распоряжению Александра П от 18 января 1862 г был опубликован в печати, разослан для обсуждения в университеты, гимназии, уездные училищные советы. Проекты были переведены на европейские языки и разосланы ведущим зарубежным специалистам в области образования для рецензирования. В том же году Министерство народного просвещения выпустило в свет шеститомный свод «Замечаний на проект устава общеобразовательных учебных заведений и на проект общего плана устройства народных училищ». В 1863-м году отдельной книгой вышли «Замечания иностранных педагогов на проекты уставов учебных заведений Министерства народного просвещения)). Шеститомный свод включал в себя 367 рецензий, поступивших в министерство из многих регионов российской империи. Значительная их часть касалась принципов организации начальной народной школы.
Новый проект устава общеобразовательных учебных заведений учел многие, но далеко не все предложения, высказанные участниками обсуждения первого варианта. Несмотря на давление на Министерство народного просвещения со стороны ряда других государственных ведомств, настаивавших на известной профессионализации народной школы и усилении церковного влияния в ней, в качестве единственной цели народных училищ признавалось «нравственное и умственное образование народа в такой степени, чтобы каждый мог понимать свои права и исполнять свои обязанности разумно, как следует человеку». То есть в данном вопросе учебное ведомство разделило точку зрения Н. И. Пирогова, изложенную в «Вопросах жизни» и горячо одобренную всей передовой педагогической общественностью страны.
К важным заслугам общественности следует отнести и то, что в проекте устава наряду с народными училищами и школами грамотности в качестве дополнительного типа начальных училищ предусматривались воскресные школы, обязанные своим появлением исключительно общественной инициативе студенчества и передовых педагогов.
Новый проект в большей степени давал свободу педагогическому творчеству, имел ряд других достоинств. Но все же его вновь критиковали, указывая на необходимость расширения круга учебных предметов, обеспечения начальных училищ соответствующим учебным оборудованием, разработки специальных мер по подготовке народных учителей и др. При этом впервые было выдвинуто требование законодательного закрепления права учащихся обучаться на родном языке.
Особенностью обсуждения второго варианта проекта устава стало активное участие в нем представителей православного духовенства. В его лице у общественно-педагогического движения, отстаивающего принципы светского образования, появился мощный и авторитетный противник. Служители церкви требовали введения ограниченного курса начального обучения, усиления религиозного воспитания, отрицали необходимость специальной подготовки учителей народной школы, настаивали на том, чтобы сосредоточить управление и руководство начальными училищами в руках духовенства.
Утвержденное 14 июля 1864 г. в окончательной редакции Александром П «Положение о начальных народных училищах» явилось не только официальным итогом большой подготовительной работы, но и известным компромиссом между реформаторами, объединившимися в общественно-педагогическое движение, и консерваторами, в число которых вошла значительная часть духовенства, а также дворянство, недовольное либерально-демократическими реформами.
В оппозиции по отношению к общественно-педагогическому движению оказался высший орган страны - Государственный совет. Именно по его решению из подготовленного в 1863 г. Министерством народного просвещения для внесения в высшие инстанции проекта, ставшего основой «Положения» 1864 г., было исключено все, что касалось так называемых “нормальных народных училищ” — повышенного типа начальной школы, в которой наряду с предметами, преподававшимися в начальных народных училищах, предусматривались уроки природоведения, отечественной истории, географии, черчения, основ геометрии, гимнастики. «Положение о начальных народных училищах» сыграло тем не менее существенную роль в развитии в России народной школы. Если в первое трехлетие после крестьянской реформы 1861 г. здесь открывалось ежегодно в среднем 649 начальных училищ, то после школьной реформы и до 1868 г. - уже 766, а в 1869-1883 гг. - 944-957 училищ.
Сложившаяся в стране во второй половине 60-х - начале 70-х годов политическая ситуация, когда активизировались экстремистские силы, «призывавшие Русь к топору», начался террор против представителей верховной власти, последовали ответные карательные действия правительства, оказалась неблагоприятной для открытого выражения передовых просветительских взглядов. В этих условиях активисты общественно-педагогического движения концентрируют свои усилия на расширении учебной базы начального образования, разработке новых, более совершенных методик начального обучения, их внедрении в школьную практику, подготовке учебников и пособий для народной школы, уделяют первостепенное внимание проблеме педагогических кадров. Происходит дальнейшая консолидация
участников движения. Оно обретает конкретные организационные формы, расширяет диапазон своей деятельности, что создает новые условия для развития общественно-педагогической инициативы.
Важнейшим научно-методическим центром образования становится Педагогическое общество в Петербурге, устав которого был утвержден в 1869 г. В его работе участвовали К. Д. Ушинский, В. И. Водовозов, К. К. Сент-Илер, П. Г. Редкин, И. И. Паульсон, Н. X. Вессель и другие видные педагоги. Центральным был вопрос о всеобщности и обязательности начального образования. Члены общества неоднократно заявляли, что всеобщее народное образование—это «потребность, без которой немыслимо благосостояние общества». Активисты общества осуществляли руководство педагогическими курсами и съездами народных учителей, которые проводились в различных губерниях страны.
Активными очагами общественно-педагогического движения становятся Петербургский и Московский комитеты грамотности, действовавшие при Вольном экономическом обществе и Московском обществе сельских хозяев. Их программа предусматривала оказание материальной помощи народным школам, издание книг для народного чтения, сбор и анализ статистических сведений о состоянии образования в различных территориях страны, устройство школьных и общественных библиотек и читален, складов книг и учебников в провинции.
Создавались и другие организационные структуры общественно-педа-гогического движения, укреплялись провинциальные просветительские организации, зарождались общества содействия развитию начального образования, направленные на обеспечение учебно-методической и управленческой деятельности школ. Полезными были съезды педагогической обще-ственности, где обсуждались стратегия и тактика движения, в том числе и в сфере начального образования, осуществлялась профессиональная подготовка педагогических кадров для народной школы.
Земская реформа 1864 г. стала важным шагом в деле мобилизации местных ресурсов в интересах капиталистического развития страны. В затонодательном порядке земства привлекались к попечительству и опеке народного образования, «преимущественно в хозяйственном отношении». Допускалась и возможность их влияния на учебную жизнь школ через представительство в училищных советах. В этих условиях активисты и центры общественно-педагогического движения, как показывает анализ их деятельности, обратили самое пристальное внимание на усиление роли земского самоуправления в школьном строительстве. Многие видные педагоги принимали непосредственное участие в образовательной деятельности земств. Среди них Н, А. Корф, Н. Ф. Бунаков, Л. Н. Модзалевский, В. И. Водовозов, Н. В. Чехов и др. <(На земскую службу идет целая плеяда учителей и учительниц, верных педагогическим идеалам Н. И. Пирогова и К. Д. Ушинско-го, - писали в 1899 г. видные активисты общественно-педагогического движения Г. А. Фальборк и В. И. Чарнолуский, - тысячи молодежи обоего пола, бодрые верой в великое значение просвещения, бросали свои семьи, оставляли высшие учебные заведения и несли свои силы на службу темной народной массе».
В конце 1860-х - начале 1870-х годов одной из важнейших задач обще-ственно-педагогического движения становится пробуждение интереса сельского населения России к ценностям образования, преодоление того недоверия к школе, которое сформировалось в дореформенную эпоху. Массовое «хождение» учителей-демократов «в народ» дало свои положительные плоды. Постепенно сельское население стало воспринимать школу и образование не как бесполезную «барскую забаву», а как необходимое условие подъема хозяйства, культурного и нравственного оздоровления жизни. Это нашло свое отражение в многочисленных решениях сельских и волостных сходов об открытии начальных училищ и выделении необходимых для их функционирования средств.
Рост числа сельских начальных училищ в земских губерниях значительно опережал аналогичные процессы в губерниях, где земское самоуправление не было введено. Если в 1869 г. в земских губерниях насчитывалось 9 тыс. 677 школ с 274 тыс. 107 учащимися, то в 1874 г. их стало уже 16 тыс. 310 с 759 тыс. 968 учащимися. К 1896 г. число начальных училищ в земских губерниях выросло до 20 тыс. 41-го, а количество учащихся - до 1 млн. 529 тыс. 186 человек.
Важнейшим показателем активности земств в школьном строительстве служит динамика земских расходов на начальную школу, в которые входили не только расходы на земские, но и на находившиеся на их территориях министерские начальные училища. В 1868 г. земствами было израсходовано на нужды народного образования 738 тыс. рублей, что составило 5% расходных статей земских бюджетов. В 1895 г. субсидии на образование составляли уже 8 млн. 300 тыс. 142 рубля или 14,8% земских расходов.
Важный вклад в финансирование народной школы вносили сельские общества. Российское крестьянство из своих скудных средств выделяло на содержание начальных училищ в разные периоды от 15 до 40% необходимых сумм. К концу XIX столетия земские, городские и сельские сборы составляли в целом по стране более половины средств, предназначавшихся на народное образование. Их расходы в 2,5 раза превышали аналогичные расходы государственной казны.
Все это укрепляло в сознании педагогической общественности уверенность в реальности введения в стране всеобщего начального обучения, служило побудительным мотивом для перехода от теоретических рассуждений к научной разработке проблем всеобщего образования. О необходимости такого перехода заявляли Московский и Петербургский комитеты грамотности, съезды деятелей по техническому и профессиональному образованию, представители многих центров общественно-педагогического движения в провинции, где в этот период начинают активно создаваться общества содействия развитию начального образования. Главные надежды при этом возлагались на земства и их школьные организации.
Как показывают результаты проведенного исследования, первым на путь практического осуществления идеи всеобщего обучения вступило в начале 90-х годов Московское губернское земское собрание. Первоначально был выработан план для Московского и Можайского уездов, согласно которому были установлены: трехверстный школьный радиус нормативов, 30 учащихся детей на 100 крестьянских дворов и трехлетний курс обучения трех возрастных групп детей- 9,10 и 11-ти лет.
8 апреля 1896 г. губернским земским собранием были утверждены основные положения по введению всеобщего обучения по всей губернии. К 1908 г. план губернского земства в некоторых уездах Московской губернии был выполнен, и хотя в его реализации имелись определенные просчеты (процент учащихся оказался в действительности выше предусмотренного планом, а трехлетний курс обучения уже не удовлетворял возросшим требованиям населения и педагогической науки к начальной школе), этот факт имел огромное мобилизующее значение для всей педагогической общественности страны.
В 90-е годы многие губернские и уездные земства, разрабатывая местные планы введения всеобщего начального образования и школьных сетей, стремились заручиться поддержкой высших органов государственной власти. Большие надежды, особенно у либеральной части общественно-педагогического движения, во главе которой стояли известные земские деятели князья Павел и Петр Долгоруковы, граф П. С. Шереметьев, князь Д. И. Шаховской, вызывало восшествие на престол молодого императора Николая П. Однако надежды оказались тщетными, и земские проекты развития народного образования с участием государственной казны были отвергнуты. Более того, в 1900 г. правительство идет на беспрецедентную меру: устанавливается жесткая фиксация земских расходов на культурно-образовательные цели. В существующей литературе это событие трактуется однозначно как «идеологическое и реакционное». С этим вряд ли можно согласиться. Необходимо учитывать то обстоятельство, что наряду с развитием образования и здравоохранения, в чем особенно проявили себя многие земства, они были обязаны, в первую очередь, заботиться о развитии местных производительных сил как основы хозяйственной и культурной жизни, осуществлять поддержку предпринимательской инициативы, строить дороги и т.д. В деятельности отдельных земств наблюдался явный перекос в сторону просветительства, и это не могло не волновать правительство и не вызывать с его стороны ответной реакции.
Во многих случаях общественно-педагогические организации стремились избежать конфронтации с властью, включая в состав попечительских советов и общественных правлений губернское руководство, министерских чиновников, представителей царской фамилии. Такая позиция позволяла земским деятелям просвещения обходить ограничительные меры правительства и наращивать темпы школьного строительства.
Смотром земских достижений в создании школьных сетей и обеспечении условий для перехода ко всеобщему начальному обучению стала педагогическая выставка, проходившая в 1902 г. в Курске. К этому времени более двух третей всех земских губерний страны приступили или выражали готовность приступить к реализации планов введения всеобщего начального образования на региональном уровне. Однако инициатива земств тормозилась многими неблагоприятными внешними обстоятельствами. В 90-е годы многие губернии страны пострадали от неурожаев. В начале 1900-х годов на положении страны сказался мировой экономический кризис. Не способствовали развитию образования русско-японская война и революция 1905-1907 гг.
Конец XIX - начало XX вв. были ознаменованы активным школьным строительством в крупных городах и промышленных центрах страны. Как и земства, городские органы самоуправления обладали значительной самостоятельностью в решении школьного вопроса. Несколько шире были и их финансовые возможности. Расходы городского самоуправления на содержание учебных заведений выросли с 581тыс. 140 рублей в 1871 г. до 5 млн. 182 тыс. 869 рублей в 1894 г. и продолжали расти в дальнейшем. В 90-е годы они составляли более 8% расходных статей городских бюджетов.
Городским самоуправлением была проделана большая работа по замене существовавших по уставу 1828 г. уездных училищ, не удовлетворявших современным требованиям, на более совершенные городские училища по «Положению» 31 мая 1872 г. с шестилетним курсом и классной (взамен предметной) системой обучения. Городские училища открывали детям трудящихся сословий доступ к повышенному начальному образованию. Они пользовались популярностью у горожан. Число таких училищ постоянно росло. В крупных промышленных центрах страны, особо нуждавшихся в грамотных рабочих кадрах, необходимость введения всеобщего обучения приобретала особую актуальность.
Первые практические шаги в данном направлении были предприняты в начале 70-х годов властями и общественно-педагогическими организациями Петербурга. К началу XX столетия задача всеобщего начального обучения здесь была практически решена. Примеру столицы следовали и другие крупные города — Москва, Харьков, Киев, Ростов, Воронеж. Общее количество городских народных училищ выросло с 3748 в 1872 г. до 7797 в 1898 г., соответственно с 207 тыс. 427-ми до 616 тыс. 500 человек увеличился учебный контингент.
Нами анализируется роль общественно-педагогических центров в развитии дидактических принципов начального обучения, фундаментальные основы которого были заложены К. Д. Ушинским. Именно благодаря общественным просветительским центрам широкие учительские массы смогли ознакомиться с главными трудами «учителя русских учителей». На общественные средства издавались и переиздавались его учебные книги «Детский мир» и «Родное слово» (с 1864 по 1917 г. они выдержали соответственно 68 и 164 издания).
Значительно обогатила школьную практику подвижническая деятельность Н. А. Корфа, Л. Н. Толстого, Н. Ф. Бунакова, В. Я. Абрамова и других видных педагогов, участников общественно-педагогического движения.
Центрами живой педагогической мысли становятся начальные школы общественной и частной инициативы. Заметную роль играли школы Императорского русского технического общества, начальные школы при земских учительских семинариях и институтах. Именно негосударственные начальные школы стали инициаторами внедрения методов наглядного обучения, уроков ручного труда, школьных экскурсий, звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте.
Общественно-педагогическими центрами проводилась большая работа по совершенствованию учебных курсов, созданию новых учебников для учащихся и методических разработок для учителей. В эти годы наиболее употребительными в начальных школах становятся «Русский букварь» и
книга для чтения «Мир в рассказах для детей» В. П. Вахтерова, в которой были богато представлены материалы по естествознанию, истории, географии, произведения лучших русских писателей — «Вешние всходы» Д. И. Тихомирова, «Русская грамматика» Е. Е. Соловьевой и Л. И. Тихее-вой, «Ясная звездочка» И. И. Горбунова-Посадова, «Начальный курс природоведения» В. А. Вагнера, «Первые уроки географии» С. А. Меча. По своему методическому уровню, гуманистической направленности они во многом превосходили серые и безликие труды „официальных поставщи-ков“ методической и учебной литературы.
Благодаря общественно-педагогическим инициативам была создана уникальная система распространения передового педагогического опыта. Педагоги-новаторы делились с коллегами-учителями своими методическими находками на периодически созывавшихся общероссийских и региональных педагогических съездах, летних учительских курсах, устраиваемых различными земствами для повышения квалификации педагогов. Крупнейшим общественным центром учебно-методической работы стал Педагогический музей Главного управления военно-учебных заведений, сделавший много полезного не только для учебных заведений военного ведомства, но и для народной школы.
В условиях демократизации общественной жизни страны значительно обновились взгляды на начальную школу и характер подготовки учащихся. В концентрированном виде они были выражены в подготовленной в 1906 г. В. П. Вахтеровым и поддержанной активистами общественно-педагогического движения «Записке об организации начальной школы на новых началах, соответствующих демократическому строю».
Анализ программных документов политических партий и организаций, созданных накануне и в период революции 1905-1907 гг., показывает, что подавляющее большинство из них поддерживали идею всеобщего начального образования. Однако требования, которые предъявляли различные политические силы к начальной школе, были весьма различными. Монархические и правые партии стремились с помощью начальной школы к консервации отживших феодальных порядков, видели ее узкосословной и церковноприходской по преимуществу. Представители торгово-промышленных кругов отстаивали раннюю профессионализацию учащихся. Демократические силы выступали за общеразвивающий и светский характер школы, выдвигали принципы всеобщего бесплатного начального обучения.
В 1905 г. создается Всероссийский союз учителей и деятелей по народному образованию, объединивший вскоре около 14-ти тысяч педагогов-об-щественников, а в 1906 г. - Лига образования. Если в задачу Союза входило прежде всего профессиональное объединение учителей народной школы и защита их интересов, то Лига образования была задумана как общенациональный центр педагогической мысли, призванный объединить всех последовательных борцов за новую демократическую школу.
Введение в стране всеобщего начального обучения находится в центре внимания и Союза, и Лиги. Одной из своих задач, как сформулировано в Уставе, Союз считал «борьбу за коренную реорганизацию дела народного образования в России на началах свободы, демократизации и децентрализации, понимая под этим осуществление следующих начал : а) введение все-
общего, бесплатного и обязательного начального обучения; б) принятие мер, обеспечивающих действительную общедоступность обучения (бесплатное снабжение учащихся начальных школ учебниками, учебными пособиями, одеждой, пищей и т.п.); в) преподавание на родном языке населения во всех типах школ; г) согласование всех типов школ...» Таким образом, требование, выработанное общественно-педагогическим движением, становится программным практически для всего российского учительства.
17 октября 1905 г. России были “высочайше дарованы” Конституция и урезанный в правах парламент - Государственная Дума. Анализ наказов населения депутатам Думы показывает, что требование реформирования школы, введения всеобщего начального образования стало ведущим. Его выдвигали крестьянские массы различных районов страны, городское население, представители трудовой интеллигенции. Многолетняя инициативная деятельность общественно-педагогических центров и активистов общественно-педагогического движения не прошла бесследно. Ценности образования были восприняты как представителями русского народа, так и малыми народами, населявшими страну.
Государственная Дума первого созыва (апрель-июнь 1906 г.) не могла не отреагировать на все эти события и во всеподданнейшем адресе Николаю П заявила, что «сочтет своим долгом употребить все усилия для поднятия народного просвещения и прежде всего озаботится выработкой закона о всеобщем бесплатном обучении». Однако через 72 дня после начала работы Дума была распущена. В нее не был внесен готовившийся Министерством народного просвещения законопроект о начальной школе. Скромная попытка 46-ти депутатов Думы внести свой законопроект о бесплатных школах грамоты также не получила развития.
В день созыва второй Государственной Думы, 20 февраля 1907 г., в нее вносится министерский законопроект о введении всеобщего начального обучения. Его основы были заложены либеральным министром И. И. Толстым, но после его отставки вместе с правительством С. Ю. Витте законопроект был существенно переработан в угоду силам наступавшей реакции. Дня работы над законопроектом в Думе была создана специальная комиссия, в которую вошли представители различных фракций и национальных групп. Сохранившиеся документальные материалы свидетельствуют, что некоторые думские фракции пытались всерьез заняться этой проблемой и наметили определенные поправки к законопроекту. Депутаты намеревались осуществить нажим на правительство, чтобы оно выделило значительные ассигнования на нужды школьного строительства. Однако и вторая Дума была вскоре распущена как слишком «левая».
Полноценная работа над законопроектом о всеобщем начальном образовании началась лишь в Государственной Думе третьего созыва, сформированной на основе антидемократического законодательства. В этих условиях инициативная деятельность демократических сил по продвижению законопроекта и его переработке с учетом реальных потребностей страны была значительно затруднена. Принципиальное решение многих вопросов народного образования стало возможным лишь благодаря активной поддержке со стороны Лиги образования и других центров общественно-педагогического движения. Наряду с министерским проектом введения всеобщего
обучения, внесенным в Думу в фактически неизмененном виде 1 ноября 1907 г., был предложен общественный проект введения в стране всеобщего начального образования, подготовленный Лигой образования. Он был пред-ставлен от имени 76-ти депутатов, преимущественно членов кадетской партии. Общественный законопроект значительно отличался от министерского документа масштабностью предлагаемых преобразований, тщательной проработкой деталей.
Вопрос о введении в стране всеобщего начального обучения стал предметом длительных многомесячных думских дебатов. Каждая парламентская фракция пыталась внести в документ изменения и дополнения. Предметом особых дискуссий стал вопрос о церковных и министерских училищах, о языке преподавания в национальных школах. Законопроект был принят Думой лишь весной 1911 г. Это в значительной мере компромиссный вариант, который аккумулировал в себе различные подходы к решению проблемы. Но даже в таком виде законопроект не утвердила высшая инстанция -Государственный совет, который возвратил его на доработку. Главное недовольство вызвало то, что в школьную сеть не включались, согласно законопроекту, учебные заведения церковного ведомства.
Законопроект был внесен Министерством народного просвещения под напором земств, городов и педагогической общественности. Дополненный и конкретизированный по ряду статей, касавшихся условий и правил расходования средств государственного кредита, проект Думы был одобрен Государственным советом и утвержден Николаем II 3 мая 1908 г. Он давал возможность земствам, городам и сельским обществам получать пособия из казны на нужды начальной школы. В первую очередь ими могли воспользоваться те местности, где ощущался особый недостаток в учебных заведениях и средствах на поддержание и дальнейшее развитие начального образования. Получение государственного пособия обговаривалось рядом условий, важнейшее из которых сводилось к тому, чтобы училища, получавшие средства, обеспечивали бесплатное обучение учащихся.
В дальнейшем по инициативе Государственной Думы был принят еще целый ряд законов, направленных на укрепление материальной базы начального образования. В частности, закон от 10 июня 1909 г. «О дополнительном отпуске из Государственного казначейства средств на нужды начального образования» и закон от 22 июня 1909 г. «Об образовании при Министерстве народного просвещения школьно-строительного фонда и об установлении правил о выдаче пособий из средств Государственного казначейства на школьно-строительные надобности начальных училищ ведомства того же министерства». Согласно последнему закону, в 1909 г. на нужды начальной школы из государственных средств выделялся дополнительный миллион рублей, а с 1910 г. размер кредитов из казны для пополнения фонда стал определяться в сметном порядке. Школьно-строитель-ный фонд предусматривал три источника пополнения: а) ассигнования из средств Государственного казначейства; б) возвращаемые ссуды и проценты на непогашенные их части; в) частные пожертвования. Согласно «Положению о школьно-строительном фонде» ссуды из него должны были выдаваться тем подведомственным Министерству народного просвещения училищам, которые вошли в школьную сеть всеобщего обучения, одобренную министерством.
К сожалению, в отечественной литературе по истории начального образования не содержится объективный анализ и оценка приведенных выше законодательных актов. Нами они исследуются впервые. Их нельзя расценивать иначе, как крупное достижение общественных сил на пути ко всеобщему начальному образованию. Благодаря этим актам земства, города и сельские общества получили пусть не вполне достаточную, но весьма ощутимую возможность для расширения школьных сетей и реализации задач всеобщего образования. Даже в условиях игнорирования высшими правительственными инстанциям законопроекта о введении всеобщего начального образования и нового положения о начальных училищах принятые законы стали важным стимулом дальнейшего развития общественно-педагогической инициативы.
При оценке парламентской деятельности 1906-1911 гг. в области народного образования нельзя не учитывать соотношение политических сил в стране. Поражение первой российской революции означало укрепление влияния на правительственные сферы консервативных сил российского общества, представленных объединенным дворянством, разного рода черносотенными союзами, видевшими в распространении народного образования отход от традиционных патриархальных устоев жизни, и обвинявших просветителей-демократов в «школьной подготовке второй русской революции». Правительство, не имевшее в силу недостаточного развития капиталистических отношений прочной социальной опоры в массах, было вынуждено лавировать между насущными потребностями программ, к числу которых относилось и всеобщее начальное образование, и установками “правых” консерваторов на сохранение феодально-монархичес-ких порядков и “самобытный” характер российского общества. Не способствовала общественной стабильности и позиция леворадикальных партий, стремившихся к революционным преобразованиям, в том числе и в сфере народного образования.
Период накануне и в годы Первой мировой войны советской историографией однозначно трактовался как время «нового революционного подъема». На наш взгляд, этот период целесообразнее трактовать как время нового демократического подъема. При всей неразвитости отечественных демократических институтов, и в первую очередь института российского парламентаризма, в жизни страны отчетливо ощущались новые демократические веяния. Они были продиктованы логикой капиталистического прогресса, задачами формирования гражданского общества и правового государства.
Конкретным проявлением демократического подъема, как уже говорилось ранее, стал возросший авторитет общественно-педагогического движения, его широкие масштабы и целеустремленный пафос. Значительно растет количество просветительных обществ, организаций и их участников. Если в годы первой российской революции насчитывалось около двухсот общественно-педагогических центров, то к 1917 г. их было уже около трехсот. В 1916 г. в России выходило 304 педагогических журнала, абсолютное большинство которых были общественными и частными изданиями.
Появляются и активно разворачивают свою работу новые общенациональные центры общественно-педагогической работы. Среди них Педаго-
гическая академия и Общество экспериментальной педагогики (Петербург), Всероссийское педагогическое общество. В 1911-1916 гг. проходит целый ряд общероссийских педагогических съездов, среди которых особый резонанс имел Первый общеземский съезд по народному образованию (Москва, 16-30 августа 1911 г.), высказавшийся за использование в земской педагогической практике прогрессивных форм и методов обучения, за отмену Закона 1900 г. о предельности земского обложения, расширение самостоятельности земств в решении школьных вопросов и, в частности, в реализации задач всеобщего бесплатного и обязательного обучения; Первый всероссийский съезд по вопросам народного образования (Петербург, 23 декабря 1913 г. - 3 января 1914 г.); Второй всероссийский имени К. Д. Ушин-ского съезд представителей обществ вспомоществования лицам учительского звания (Петербург, 29 декабря 1913 г. - 5 января 1914 г.); Общеземский съезд по статистике народного образования (Харьков, 12-18 июня 1913 г.). Состоялось несколько общероссийских съездов преподавателей-предмет-ншсов, которые сыграли важную роль в совершенствовании и разработке новых методов преподавания и содержания обучения, в развитии педагогической теории и школьной практики.
Ни один из педагогических съездов не обошел вниманием насущные проблемы начальной школы. В постановлении Всероссийского съезда по вопросам народного образования, в работе которого приняли участие около 6,5 тыс. человек, преимущественно учителей начальной школы, отмечалось, что «начальная школа должна быть признана первой ступенью в общей системе народного образования и как таковая должна быть непосредственно связана со школами высотах ступеней. Детям, окончившим курс начальной школы с четырьмя отделениями, должен быть открыт свободный доступ в средние учебные заведения; вступительные экзамены для принятия их в 1-Й класс средних школ должны быть отменены». Съезд выразил недоверие министерству Л. А. Кассо, потребовал передачи дела начального образования в руки местных органов самоуправления, избранных на демократических началах, введения всеобщего обязательного совместного обучения и отстранения церкви от участия в делах школы.
Участниками педагогических съездов была проведена своеобразная инвентаризация педагогического инструментария начальной школы, что позволило учительству значительно обновить свой дидактический арсенал, пересмотреть содержание преподаваемых предметов. Были резко осуждены как схоластические подходы к первоначальному обучению школьников, насаждавшиеся министерскими инструкциями и циркулярами, так и бездумное копирование зарубежного, порой далеко не бесспорного педагогического опыта.
Резко критиковались механическая выучка и формальные знания учащихся, не связанные с окружающей жизнью, малодоступный детскому восприятию материал, содержащийся в официальных учебниках, перегруженность министерских учебных программ, которая приводила к второгодничеству и значительному “отсеву” учащихся уже на первом году обучения. Задачи начального образования педагогическая общественность видела не в накоплении простой и малопригодной для реальной жизни сумме знаний, а «в саморазвитии, самодеятельности, самосовершенствовании».
Педагогической общественностью активно отстаивался принцип наглядности в обучении, в основе которого лежало сближение учебного материала с личньгми дошкольными и внешкольными впечатлениями детей от окружающей их действительности. Принципиальный характер носили дискуссии о локализации учебного материала, что делало его более доступными понятным. Согласно этому принципу, изучение всех школьных предметов от природоведения до арифметики должно было начинаться с ознакомления учащихся с непосредственными условиями их жизни, окружающей природой и исторической средой, с которыми дети постоянно соприкасались, и постепенно переходить от простого наблюдения и накопления фактов и впечатлений к обобщённым теоретическим положениям.
Развитие отечественной педагогической психологии, также являвшейся детищем общественно-педагогической инициативы, побуждало учителей и методистов начального обучения полнее учитывать индивидуальные особенное т и учащихся, их эмоциональную сферу. Это создавало реальные предпосылки для перехода от практически безраздельно господствовавшей в начальной школе ориентации на “среднего ученика” к индивидуализации обучения. Подлинно народная школа, отмечалось на Первом всероссийском съезде по народному образованию, должна воспитать цельную личность, сохраняющую индивидуальные наклонности и свойства и после завершения школьного обучения. Безусловно, реализация в полном объеме этой задачи в обстановке, когда многие школьные классы были переполнены учащимися, являлась непосильной даже для очень талантливых учителей. Однако сам факт ее постановки уже свидетельствовал о том, что общественная педагогическая мысль не стояла на месте, была устремлена в будущее.
Участники педагогических съездов подняли вопрос о воспитывающем характере обучения. Этого требовала от учителя логика развития новых методов обучения, отражающихся на достижении близости и взаимопонимания с учащимися, доверительных отношений. Логика социальных отношений требовала дальнейшей демократизации школьной жизни, введения в нее элементов ученического самоуправления, предоставления самостоятельности учащимся и в процессе учебной деятельности, и во внеклассной и внешкольной работе. По мнению многих участников педагогической дискуссии на эту тему, школа призвана формировать у детей гражданско-пат-риотическое мировоззрение, высокие моральные качества, трудолюбие, закалять их характер и юлю, развивать познавательную активность, умственные способности и дарования.
Примечательно, что дискуссии педагогов начальной школы носили не отвлеченный, а предметный характер. Их педагогические взгляды и убеждения базировались на конкретном живом опыте. История российской школы еще не знала такого обилия разнообразных подходов к учебно-воспита-тельной деятельности, как в данный период.
Вопреки правительственным регламентациям в начале 1900-х годов многие земства идут на расширение содержания образования в начальной школе, вырабатывают проекты начальных школ повышенного типа. Одна из первых таких школ была открыта в 1902 г. в Александровском уезде Екате-ринославской губернии в память педагога-общественника Н. А. Корфа. Это высшее начальное училище с шестилетним курсом обучения. Вопрос о
начальных школах повышенного типа выносился на обсуждение Первого Общеземского съезда по народному образованию, который одобрил эту идею.
Особой активностью отличалась в этот период деятельность земств и городов: они требованием перехода ко всеобщему начальному обучению. К 1911 г. свою готовность к реализации задач всеобщего обучения выражали две трети всех уездных земств и около половины городов России. В 1906-1912 гг. охват детей 8-11-летнего возраста начальным образованием увеличился более чем в два раза. Начальное образование получали около 50% детей данной возрастной группы. Более разнообразными и массовыми становятся различные виды внешкольного и дополнительного образования и в более старших возрастных группах. По данным военного призыва 1912г., на каждую тысячу призывников приходился 681 грамотный.
Наряду с местными источниками многие земства и города активно пользовались средствами школьно-строительного фонда. Условия выдачи средств были выгодны местным органам, поскольку 1/5 часть стоимости постройки выдавалась безвозвратно, а 4/5 стоимости составляли ссуды, выдававшиеся сроком на 40 лет из расчета 3% годовых. С 1911 по 1914 гг. каждой из 43-х земских губерний страны открывалось ежегодно в среднем по 174 школьных комплекта. При таких темпах роста и достаточно благоприятных внешних условиях задача перехода ко всеобщему начальному образованию в стране могла бы успешно решиться уже к середине 1920-х годов
Следует особо отметать, что процесс введения в России всеобщего начального образования в течение многих лет тормозился крайне консервативной политикой Министерства народного просвещения, возглавлявшегося в 1908-1914 гг. сначала А. И. Шварцем, а затем Л. А. Кассо. Положение резко изменилось с приходом на министерский пост в конце 1914 г. графа П. Н. Игнатьева, который относился к тем немногим государственным деятелям предреволюционной России, которые считались с общественным мнением и строили свою политику на принципах консолидации государства и общества. Уже в первые месяцы его министерской деятельности практически все уездные земства страны (414 из 426-ти) заключили договоры с учебным ведомством о введении всеобщего начального обучения.
В министерских циркулярах, в выступлениях в печати и на педагогических совещаниях П. Н. Игнатьев убежденно призывал учебную администрацию к творческому сотрудничеству с общественно-педагогическими центрами, к совместной работе на благо России и ее народа. Показательна в этом отношении речь министра на совещании попечителей учебных округов страны в марте 1916 г. «На местах, - подчеркивал П. Н. Игнатьев, - работа представителей ведомства должна быть согласована с деятельностью местных учреждений-земств, городов и частных просветительных обществ. ...Совместная работа с общественными учреждениями должна осуществляться таким образом, чтобы было достигнуто внутреннее объединение. Объединение это должно быть действительным, а не выражаться только на бумаге и оставаться пустым звуком».
Главный итог общественно-педагогической деятельности по введению в России всеобщего начального образования, по нашему мнению, заключается в том, что в стране образование осознается как приоритетная ценность.
Различные слои населения под воздействием педагогов-общественников сумели обрести веру в современные знания, оценить их практическую и нравственную пользу. Это проявилось не только в решениях сельских обществ о выделении средств на начальное образование, но и в рождении феномена педагогического творчества масс, который проявил себя в начале
XX столетия в виде конкретных предложений и требований рабочего и крестьянского населения страны к общественным образовательным проектам. Наряду с обращенными к депутатам Государственной Думы наказами избирателей об открытии учебных заведений участились и непосредственные обращения населения к Николаю II с просьбами о введении в стране всеобщего начального обучения. Например, в марте 1905 г. крестьяне деревни Догищево Тверской губернии просили царя ввести всеобщее бесплатное народное образование. При этом они убеждали монарха в том, что начальное образование должно осуществляться за счет местного населения, а среднее и высшее - за счет государства. Крестьяне дерезни Лихачеве той же губернии просили ввести всеобщее обязательное бесплатное образование, как начальное, так и среднее и высшее, за счет государства.
В годы нового демократического подъема крестьянские общества инициировали не только открытие начальных училищ обычного типа, но и повышенного, и даже средних учебных заведений непосредственно в сельской местности. В 1914 г., по данным Б. К. Тебиева, в стране действовало около ста сельских средних школ, главным образом гимназий. Содержались они преимущественно на средства местного населения.
Интересные данные, подтверждающие факт утверждения ценностей образования в массовом народном сознании, приводит П. Ф. Каптерев. На вопрос анкеты, распространявшейся в 1909 г среди жителей Александрийского уезда Херсонской губернии, «Все ли крестьяне считают необходимым отдавать своих детей в существующую в их местности народную школу?» 733 (95,69%) респондентов ответили положительно и только 33 (4,31%) -отрицательно.
Благодаря общественной инициативе, энергии и настойчивости было установлено и закреплено как в государственных документах, так и в программах различных политических партий и организаций страны, боровшихся за власть, положение, согласно которому получение полноценного начального школьного образования является неотъемлемым правом каждого ребенка. Общественно-педагогическое движение, его центры и организации в теории и на практике показали, каким образом должно осуществляться это право, и обеспечили необходимые условия для его реализации. Массовая народная школа в России по праву может считаться детищем общественно-педагогического движения.
Пристальное внимание общественности к проблемам народной школы обеспечило динамичное развитие сети начальных училищ, число которых с начала 1860-х годов к 1915 г. увеличилось почти в 3,5 раза и составило 123 тыс. 745 учебных заведений, количество же учащихся выросло более чем в 8 раз, с 954 тыс. 600 до 7 млн. 778 тыс. 453 человек. Постоянно росли расходы государства, земств и городов на начальное образование. Если на рубеже веков расходы государственной казны на начальную школу составляли 1,2% расходной части годовых бюджетов,
то в 1914 г. они поднялись уже почти до 4%. Постоянно повышался коэффициент охвата детей образованием.
Успешно преодолевались проблемы, связанные с обеспечением начальной школы педагогическими кадрами, нехваткой и плохим качеством школьных учебников. Во многом благодаря общественной инициативе в стране был сформирован демократический по своему социальному составу корпус педагогов начальной школы, 55,4% которого составляли выходцы из крестьянства и низших городских сословий.
Был налажен процесс постоянного совершенствования подготовки и переподготовки учителей начальной школы через систему педагогических семинарий и институтов, летних педагогических курсов, народных университетов и другие формы работы.
В упорной идеологической и политической борьбе общественно-педагогическому движению удалось отстоять общеобразовательный и светский характер начальной школы, а начальное обучение в стране было поднято на более высокий уровень, не ограничилось достижением простой грамотности. Продвижение к реализации задач всеобщего начального образования сопровождалось процессом раскрепощения педагогического сознания российского учительства, постоянным развитием методического потенциала; начального обучения, творческими поисками и дерзаниями. Подвижники духа, народные учителя постоянно укрепляли связь школы с жизнью. Они являлись пионерами введения в начальных школах уроков ручного труда, в том числе и сельскохозяйственного. Сельская школа, самая многочисленная и самая многострадальная, благодаря общественному энтузиазму становилась главным источником и распространителем специфических знаний, умений и навыков, необходимых для сельского труженика. Выпускники лучших юкол активно выступали за аграрную модернизацию на местах. Городские общественные школы по уровню преподавания иногда мало в чем уступали начальным классам привилегированных гимназий. Они становились основной базой формирования в стране особой прослойки народной интеллигенции, наличие которой в начале XX столетия с восторгом констатировал известный просветитель и общественный деятель Н. А. Рубакин.
Таким образом, педагогическая интеллигенция России имеет богатое культурное и интеллектуальное наследие, среди которого особое место занимает ее инициативная творческая деятельность, направленная на введение в стране всеобщего начального образования. Общественные инициативы в образовательной сфере зародились в России еще в ХУШ столетии. Однако особая потребность в них проявилась на этапе перехода страны от традиционного к индустриальному развитию, в середине XIX века.
Опыт ведущих стран Европы и США, несколько ранее вступивших на путь капиталистического развития, убедительно свидетельствовал о том, что обеспечение всеобщей грамотности, равных стартовых возможностей для всех без исключения граждан страны в получении начального образования является не только необходимым условием экономического развития, но и важнейшей предпосылкой демократизации общественной жизни, идеи которой были особенно близки передовым кругам русского общества.
Принципы всеобщности и бесплатности начального образования среди других многочисленных гражданских прав и свобод декларировались в стра-
нах Запада буржуазными конституциями, подкреплялись соответствующими законодательными актами. Особенность России состояла в том, что она вступила в эпоху интенсивного индустриального развития и промышленного переворота в специфических условиях: права и свободы граждан здесь, как правило, “даровались” верховной властью, а экономический рост стимулировался политикой государственного патернализма.
Инициатива в постановке вопроса о введении в стране всеобщего начального образования принадлежала не российскому правительству, а общественности, объединившейся в рядах социального педагогического движения.
Именно благодаря общественной инициативе идея всеобщего начального образования не только овладевает массовым сознанием, но и начинает успешно реализовываться, несмотря на целый ряд объективных и субъективных трудностей. К трудностям первого порядка следует отнести недостаточный уровень материального обеспечения российского населения и, прежде всего, крестьянства, составлявшего более 80% населения страны. Субъективные трудности были связаны в первую очередь с опасениями правительства и реакционно-монархических кругов в том, что общественная инициатива в школьном строительстве подорвет авторитет верховной власти, ослабит идеологическое влияние монархических институтов и церкви на население империи.
Существенные трудности были связаны и с тем, что трудящиеся массы страны далеко не сразу поняли и оценили значение школьного образования как важнейшего условия подъема народного благосостояния и общего культурного уровня. Особенно недоверчиво к педагогическим инициативам относились крестьяне, привыкшие смотреть на школу как на «барскую забаву».
В этих исторических условиях решающим фактором успеха явилась консолидация передовых сил педагогической общественности на платформе общественно-педагогического движения. Его организационное оформление и первые шаги были связаны с именами выдающихся русских педагогов и просветителей: Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, Н. А. Добролюбова, Н. Г. Чернышевского, сумевших силой своего авторитета привлечь к проблемам народного образования внимание различных слоев российского общества.
Изучение историко-педагогических источников показывает, что с момента организации общественно-педагогического движения проблема всеобщего начального образования становится центральной проблемой этого движения. Именно на ее решение были направлены многочисленные общественные инициативы, с которыми выступали педагогические кружки и общества, возникшие на волне демократического подъема конца 1850-х - начала 1860-х годов, комитеты грамотности, общественные органы педагогической печати.
Благодаря общественно-педагогической инициативе в России были не только научно обоснованы идеи о необходимости безотлагательного введения всеобщего начального образования как важнейшего условия социально-экономического и культурного прогресса, но и разработана передовая для своего времени модель массовой народной (начальной) школы. Этамо-
дель в полной мере учитывала специфику страны и ее населения, воплощала в себе передовые дидактические принципы: доступность, наглядность, связь обучения с жизнью, развивающий характер обучения. Тесно приспособленная к нуждам учащихся и общества, новая школа обладала потенциальной гибкостью и способностью чутко реагировать на воздействие внутренних и внешних факторов. Безусловной заслугой российской педагогической общественности было и то, что она решительно и бесповоротно отвергла идеи ранней профессионализации учащихся, усиленно пропагандировавшиеся некоторыми представителями правительственного лагеря и “делового мира”.
Непосредственная реализация идеи массовой народной школы выпала на долю местных органов самоуправления - земств и городов. От дореформенных лет они, как показывают исторические документы, получили тяжелое наследие. Строительство новой школы во многих случаях приходилось начинать на пустом месте. Однако это не остановило энтузиастов просветительной работы. Опираясь на моральную и материальную поддержку со стороны столичных и провинциальных центро общественно-педа-гогического движения, земства и города уже со второй половины 1860-х годов развернули активную работу в области школьного строительства: они укрепляют учебно-маггериальную базу старых школьных зданий, открывают новые, изыскивают финансовые возможности для планомерного и последовательного расширения школьных сетей, подготовки и переподготовки преподавательских кадров. Параллельно идет активный процесс культурного обновления сел и городов за счет открытия бесплатных народных библиотек и читален, народных домов, воскресных классов, книжных складов.
Инициативная деятельность общественных педагогических центров, прежде всего Петербургского и Московского комитетов грамотности, обществ содействия развитию начального образования, способствовала постоянному обновлению содержания образования в начальной школе, регулярному выходу в свет новых учебников и учебных пособий для народных училищ, методических указаний и разработок. Большое значение для практики обновления школьного обучения имел личный пример известных российских педагогов и методистов Н. Ф. Бунакова, В. П. Вахтерева, Д. И. Тихомирова и др. по организации опытно-показательных школ, где отрабатывались новые методы учебно-воспитательной работы.
Растущая поддержка со стороны общественности и народного населения способствовала тому, что в 80-90-е годы XIX века передовые земства приступают к разработке региональных программ введения всеобщего начального образования. Они значительно увеличивают свои ассигнования на народную школу, превращают школьное дело в приоритетную сферу земской деятельности. Наряду с уездными земскими органами в эту работу постепенно включаются губернские земства, что положительно сказывается на тех местностях, где развитие производительных сил не позволяло расширять школьную сеть за счет собственных ресурсов. Вопреки попыткам правительственных чиновников представить идею всеобщего начального образования как преждевременную и несбыточную, по крайней мере в течение ближайшего полувека, передовые земства доказывают обратное.
Они на практике обосновывают возможность скорого решения этой жизненно важной для страны задачи при условии хотя бы минимальной финансовой поддержки государством земских образовательных проектов.
Революция 1905-1907 гг. способствовала известной демократизации общественной жизни России. В эти годы идеи всеобщего начального образования приобретают характер массовых народных требований.
Учреждение Государственной Думы значительно облегчает задачи реализации общественной инициативы по введению в стране всеобщего начального обучения. Стремясь заручиться поддержкой избирателей, многие политические партии и союзы России обращаются к идее всеобщего начального образования и включают ее в свои программные документы. В этих условиях меняется и отношение к идее всеобщего начального образования со стороны правительства, с согласия которого Министерством народного просвещения начинают разрабатываться меры, способствующие реализации задач всеобщего начального обучения.
И правительственный, и общественные проекты введения в стране всеобщего начального образования выносятся на обсуждение Государственной Думы. В итоге принимаются важные документы, которые, хотя и не полностью решают данную проблему, но открывают в целом благоприятную для общества перспективу строительства доступной широким массам образовательной системы, отвечающей требованиям высокого качества и эффективности. По подсчетам некоторых современников (Г. А. Фальборк, В. И. Чарлнолуский и др.) при наметившихся в начале 1910-х годов темпах введения всеобщего начального образования в масштабах страны, эта задача могла бы успешно решиться к началу 1920-х годов. Однако вспыхнувшая в 1914-м году война, со всеми вытекающими из нее последствиями, внесла существенные коррективы в эти планы. Впрочем, и в военные годы темпы школьного строительства в стране были достаточно высокими.
Оценивая место и роль общественных инициатив в деле всеобщего начального образования в нашей стране с позиций современного реформирования системы образования, нельзя обойти вниманием уроки прошлого. Они убедительно свидетельствуют о том, что ни один позитивный сдвиг в образовательной сфере не может быть осуществлен “сверху”, без участия широкой общественности, ее поддержки и инициативы. Кризис содержания и качества образования, имеющий место в настоящее время, может быть успешно преодолен лишь совместными усилиями общества и государства. Необходимо обеспечить государственную поддержку современного обще-ственно-педагопіческого движения, восстановить оправдавшую себя практику регулярного проведения общероссийских съездов учителей и организаторов народного образования. По каждому принципиальному вопросу, связанному с деятельностью школы, Правительство, Министерство образования, Государственная Дума, органы субъектов федерации должны советоваться с общественностью. В существенной корректировке нуждается управление системой образования в стране.
Современная стратегия развития образования в России должна основываться на единодушном мнении различных политических, социальных и профессиональных (педагогических) групп и поддерживаться энтузиазмом и творческой инициативой учительства.
