CC BY
378
УДК 371.9:372 ББК 74.5:74.100
М.В. Пинкус
развитие навыков социального взаимодействия в раннем детстве у типично развивающихся детей и У детей с расстройствами аутистического спектра
В статье отражены результаты теоретического изучения особенностей развития навыков социального взаимодействия у типично развивающихся детей раннего возраста, сопоставленные с аналогичными данными исследований детей с расстройством аутистического спектра. Определены специфические особенности формирования процесса социального взаимодействия в раннем возрасте, выделены его основные функциональные компоненты.
Ключевые слова: аутизм, дети с расстройствами аутистического спектра, дети раннего возраста, навыки социального взаимодействия.
M.V. Pinkus
THE DEVELOPMENT OF SOCIAL INTERACTION SKILLS IN EARLY childhood OF the TYPICALLY DEVELOPING
CHILDREN AND CHILDREN with AUTISM SPECTRUM DISORDERS
The results of the theoretical study of peculiarities of development of social interaction skills in typically developing infants, compared with those of studies of children with autism spectrum disorder are discussed. The specific features of the formation process of social interaction at an early age are defined and its main functional components are identified.
Key words: autism, children with autism spectrum disorders (PDD), early childhood, skills of social interaction.
Нарушения в сфере социального взаимодействия являются отличительной чертой расстройств аутистического спектра. Термин «аутизм» объединяет группу неоднородных по своему происхождению расстройств, связанных с генетическими аномалиями, нарушениями работы ЦНС, а также с патологией внутриутробного развития, которые вызывают нарушения раннего эмоционального и социального развития, коммуникации, перцепции и поведения. Термин «расстройства аутистического спектра» сравнительно недавно стал использоваться в отечественной специальной психолого-педагогической литературе. Международная классификация болезней (МКБ 10) определяет «расстройства аутистического спектра» как «спектр психоло-
гических характеристик, описывающих широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном взаимодействии, коммуникациях, а также жестко ограниченных интересов и часто повторяющихся поведенческих актов».
Большинство исследователей
(L. Kanner, 1943; Т. Симсон, 1948, В. Surray, 1979; B.Fish, 1971, 1978; L.Wing, 1976; В.М. Башина, 1980; В.Е. Каган, 1981; С. Park, 1982; О.С. Никольская, 1985; D. Houzel, 1987; D. Sanvage, L. Hamerury, 1987) полагает, что психическое развитие значительного количества аутичных детей патологично уже с самого рождения [3].
Большинство специалистов (Bailey et al., 1995; Folstein and Rutter, 1988; Gillberg, 1991) в настоящее время приходят к вы-
к
о X
S ^
2 го
СО
го
О X
т
I-
>ч
О) ей I-
о
I-
ф
^го
ф ь
го g
m £ к g
15 ° £0 ф
и
ф Б
4 s
s
Го S т 5 ей ^ ГО О ей
о о
1°
5 о
о ГО О О. m о о
ü >s Z £
ей
го
ф
ей ф
to |-
го <й
О- Ч
о S?
X
m
воду, что расстройства спектра аутизма обусловлены генетическими мутациями с участием нескольких генов, детерминирующих нарушение нейрофизиологического развития [13].
Основными признаками аутизма считаются социальная изолированность, трудности установления глазного контакт, отгороженность от контактов с внешним миром [9]. На поведенческом уровне аутизм определяют через затруднения, возникающие при социальных контактах: неспособность понимать и использовать вербальные и невербальные способы коммуникации, персеверации в моторной сфере, задержку в школьном обучении, неспособность понимать метафорический смысл слов и предложений, нарушение коммуникативной функции речи и неспособность к сопереживанию [5].
Потребность в социальных контактах является одной из ведущих у человека. В психологической литературе понятия «социальное развитие» и «социальное взаимодействие» часто употребляются как тождественные. Исследования психолого-педагогических аспектов социального развития позволили осветить ряд принципиальных позиций по проблемам: соотношения биологического и социального в человеке (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.В. Запорожец); влияния социальных факторов на его личностное развитие (И.С. Кон, М.И. Лисина, А.В. Запорожец, Л.С. Выготский, Д.И. Фельдштейн); движущих сил социального развития (А. Адлер, З. Фрейд, А. Маслоу, А.В. Петровский, В.И. Слобод-чиков); роли деятельности в социальном развитии (А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн).
Отправной точкой социального развития является ориентация на другого человека, способность ребенка к социальному взаимодействию. Исследования М.И. Лисиной, Т.А. Репиной, Л.В. Пи-меновой позволяют рассматривать социальную ориентацию как отправной момент взаимодействия. В ее структуре выделяются следующие компоненты:
• социальная перцепция, осуществляемая по разным основаниям (видовые,
родовые, половые, национальные, этнические особенности),
• предвосхищающее воображение, связанное с мысленным «простраивани-ем» хода развития ситуации взаимодействия,
• «запускающие» эмоции, которые либо провоцируют, либо блокируют дальнейший ход взаимодействия.
Согласно Дж. Миду, становление человеческого «Я» происходит в ситуации общения, и интериоризация диалога составляет источник мыслительной активности. Ситуации обучения — это вместе с тем ситуации совместной деятельности. В них формируется личность, в них она осознает себя, не просто смотрясь в других, но действуя совместно с ними [11, с. 51].
Понятие «социальное взаимодействие» в специальной психологии не может рассматриваться без понимания этого термина в социальной психологии. Основой социального взаимодействия является «социальное действие». Это понятие впервые в социальной психологии было введено Максом Вебером, который считал, что оно представляет собой простейшую единицу, простейший элемент любого вида социальной деятельности людей. По мнению М. Вебера, «человеческое действие только тогда приобретает черты социального действия, когда оно осознанно (рационально), и находится в связке с действиями других людей, оказывает влияние на их поведение, и одновременно испытывает воздействие от поведения [4, с. 29].
А.А. Леонтьев указывает, что взаимодействие (интеракция) опосредовано общением и благодаря общению люди могут вступать во взаимодействие. Взаимодействие, интеракция, по А.А. Леонтьеву, - это коллективная деятельность, которая рассматривается не со стороны содержания или продукта, а в плане ее социальной организации [10].
Социальное взаимодействие, по Ю.Н. Кисляковой, - систематически устойчивое выполнение каких-то действий, которые нацелены на партнера для вызова ответной реакции с его стороны, которая, в свою очередь, вызывает новую реакцию воздействующего [6].
Б.Г. Ананьев, также указывал на то, «что только с накоплением и обобщением опыта взаимодействия с другими людьми, повышается уровень социальной перцепции и саморегуляции поведения» [1, с. 54].
Важным условием успешности реализации социального взаимодействия является наличие у субъектов данного взаимодействия определенных навыков. Навыки - действия, сформированные путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля [14].
Наиболее ранним в онтогенезе способом социального взаимодействия является механизм рефлекторной регуляции. Его первичные проявления обнаруживаются уже в младенческом возрасте в виде социально направленной улыбки и в дальнейшем часто проявляются бесконтрольно, на уровне феномена «стимул - реакция» [15].
Отвечая на вопрос, какова природа и каковы функции социального взаимодействия между детьми многие учение (Nadel, Baudonniere, 1985; Winnykamen, 1990; Dubon et coll., 1981; Ricaud, 1998) отмечают, что в зависимости от периода развития ребенка на его социальное поведение воздействуют несколько психологических функций. Основными компонентами развития социального поведения ребенка являются: зрительный контакт, социальная улыбка, выражение желания с помощью жестов, потребность в тактильном контакте, разделенное внимание, имитация, протестное или заинтересованное поведение, сопровождаемое взглядом и жестами, понятие о запретном и возможность предугадывать последствия своих действий [5].
Среди наиболее ранних социальных навыков можно выделить навык «совместно-разделенного внимания» (аналог английских терминов "joint attention" и "shared attention"), которое, по мнению Hobson R.P., предполагает наличие совместной деятельности взрослого и ребенка, во время которой внимание ее участников направлено и на объект деятельности, и на партнера
по взаимодействию. Помимо самого объекта и действий с ним, ребенку интересна реакция партнера на происходящее. Таким образом, владение этим навыком подразумевает и способность переключать внимание с предмета деятельности на партнера [18].
Этот навык становится базой для развития обратной связи. По мнению Дж.А. Келли, обратная связь представляет собой позитивную или негативную информацию, которая поступает в качестве реакции на поведение индивида.
С. Гринспен и др. (Greenspan, 1985; Lewis, 1999;) связывают развитие первых форм социального взаимодействия с эмоциональным развитием ребенка и формированием привязанности. Под привязанностью понимают отношения, характеризующиеся сильной взаимозависимостью, интенсивными обоюдными чувствами и жизненно важными эмоциональными контактами [8]. Большой вклад в изучение феномена привязанности внесла М. Эйнсворт (Ainsworth, 1983), по мнению которой, привязанность является взаимной и носит реци-прокный характер, работает в обоих направлениях и связана с переживаниями. Контакты, которые можно охарактеризовать как привязанность, включают в себя сигнальное поведение (плач, улыбка, голосовые сигналы), ориентировочное поведение (взгляды), локомоции, вызванные поведением другого человека (следование, приближение), а также активные действия, направленные на достижение физического контакта (попытки карабкаться, обхватывать руками и прижимать, цепляться) [8].
Еще одним важным навыком социального взаимодействия в раннем детстве, по мнению Дж.А. Келли, является имитация, которая основывается на способности наблюдать за поведением других людей [5]. Роль подражания в социальном развитии обычных детей также обсуждалась Meltzoff и Gopnik (1993). Способность новорожденных имитировать мимические экспрессии, которые они видят, приводит авторов к выводу о наличии надмодальной (т.е. не связанной с определенной модальностью)
к о X s
2 го
CÛ
го о
X
т
I-
>ч
О)
CÛ
I-
о
I-
ф
^го
ф ь
il го g
m £ к g
15 °
m ф
si
ф Б
4 s
s
Го S
to 5
CÛ ^
го
О CÛ
Ï5 È3
1° se
s о
о ГО О О. m о о
ü >s
5 S
Го ^
CQ ф
to I-
го <й
О. ч
о S?
X
s 1=
od
схемы тела, позволяющей сопоставлять видимое (зрительную информацию) и чувствуемое (проприорецептивную информацию). Авторы предполагают, что имитация, по сути, может являться источником «эмоционального заражения»: делая такое же выражение лица, как и у окружающих, ребенок может начинать испытывать такие же эмоции [2].
Важную роль в развитии социального взаимодействия играет ориентировка в схеме собственного тела (пространственная ориентировка) фиЬоп 1981, А.Н. Бернштейн, 1990, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, 2005, Е.В. Максимова, 2011 и др.). В конце первого года жизни у ребенка появляются первые целенаправленные поведенческие акты, развивается способность двигаться самостоятельно, телесные контакты становятся более целенаправленными [16]. Важную роль в развитии целенаправленных движений играет сенсорная интеграция - процесс обработки сенсорной информации различных сенсорных систем (протопати-ческой, вестибулярной, проприоцептив-ной, зрительной и слуховой). Развитие ориентировки в схеме собственного тела и знакомство с телом другого человека приводит к тому, что ребенок лучше дифференцирует и лучше знает себя и других. В результате сложного взаимодействия дети учатся определять границы друг друга, а постоянное движение от себя к другому и обратно постепенно формирует пространственные представления в триаде «тело-объект-пространство», что значительно расширяет навыки социального взаимодействия.
Практически все исследователь аутизма указывают на то, что, аутистиче-ское расстройство формируется к 2,53 годам. К.С. Лебединская, О.С. Никольская (1991), Е.Р. Баенская (2007) указывают на то, что признаки аутизма могут проявляться в «особенностях аффективного взаимодействия ребенка с окружением, в специфических трудностях его эмоционального и социального развития (слабости «эмоционального заражения», пассивности и невыносливости в контактах с близкими, нарушениях формирования привязанности, проблемах разделен-
ного со взрослым внимания, отсутствии подражания и др.)» [3].
J. Richer (1978) высказывал мнение, что пресыщение и даже истощение у ау-тичного ребенка вызывают различные социальные стимулы, особенно поддержание контакта «глаза в глаза», автор считал, что это может являться центральным дефицитом при аутизме [13].
В период раннего детства также становится очевидной несостоятельность аутичных детей в способности подражать действиям другого человека. По мнению Meltzoff и Gopnik, при аутизме система, позволяющая, как они считают, идентифицировать взрослого как «нечто такое же, как я», повреждается. Отсутствие такой, как они выражаются, «изначальной точки отсчета» должно приводить к снижению способности ребенка выстраивать «модель психического», то есть способности предвидеть последствия действий других людей [2]. Многие исследователи, занимающиеся проблемой аутизма, в настоящее время склонны приписывать трудности формирования навыков имитации нарушению в работе системы зеркальных нейронов [7].
Существуют также наблюдения (Е.В. Максимова, А.Б. Архипов, 2007), доказывающие, что при расстройствах аутистического спектра нарушены ин-тегративные соматосенсорные функции теменной коры, формирующие соматогнозис, то есть представления о собственном теле. У маленького ребенка такие представления тесно связаны с аффективными переживаниями в процессе телесного контакта с матерью. Отсутствие единства перцепции (согласованного восприятия мультимо-дальной сенсорной информации), что приводит к невозможности формирования целостных представлений (репрезентаций) в воображении аутичных детей Максимова Е.В. (2007) отмечает у детей с аутизмом изменения уровня тонической регуляции, что проявляется в выраженной мышечной гипотонии, снижении протопатической (глубокой) чувствительности. Гипотония, снижение тонуса, как правило, проявляются не только сниженным мышечным тону-
сом, но и сниженным эмоциональным тонусом. При дистониях авторы отмечают или эмоциональную лабильность, или постоянное состояние дискомфорта [12]. Всё это приводит к тому, что в раннем возрасте аутичные дети часто либо безразличны к окружающим и мало отвечают на стремление взять их на руки, либо демонстрируют сопротивление, напряжение тела или даже проявляют отчетливую неприязнь к физическим контактам с людьми [13].
Baron-Cohen (1994) предположил, что нарушение способности к построению «триадической репрезентации» связано с повреждением механизма совместно-разделенного внимания, который у обычных детей развивается очень рано. Обычно этот механизм отвечает за построение триадических репрезентаций отношений «я - другой - объект» (обеспечивающих совместное внимание), но у ау-тичных детей он оказывается поврежденным. В исследованиях О.С. Никольской, Е.Р. Баенской и др. (2014) указывается на отсутствие у детей с аутизмом инструментальных жестов, например - «протоде-кларативного» указательного жеста, выражающего просьбу.
Сравнивая развитие аутичного ребенка с развитием здорового ребенка раннего возраста, Л.Т. Журба, Е.М. Ма-стюкова (1981) отмечали, что здоровый ребенок этого возраста, глядя на человека, обращает внимание главным образом на его глаза (М. Раттер, 1988). Это очень важная, этологически витально значимая реакция. Почти половина матерей отмечали, что аутичный младенец большей частью не фиксировал взгляд на глазах взрослого, а смотрел мимо, вверх, «сквозь». Первая улыбка у аутичных детей как будто бы появлялась вовремя, но не была направлена на человека [7]. Исследования Langdell (1978) показали, что аутичные дети используют необычные ориентиры в распознавании фотографий лиц других детей. Если для обычного ребенка верхняя часть лица, особенно глаза, более важна для распознавания, то маленькие дети с аутизмом ориентируются на его нижнюю часть [17].
Трудности сосредотачиваться вместе со взрослым на общем занятии также влияют на особенности развития навыков социального взаимодействия аутичного ребенка раннего возраста. Многие исследователи (Baron-Cohen, 1989; Leekam, et al., 1997; Mundy, Sigman, Kasari, 1994) указывают, что навык «разделенного внимания» при аутизме не формируется. О.С. Никольская указывает, что «отсутствие или недостаточность совместного переживания, разделенного сосредоточения и общих действий препятствует развитию подражания, появлению «социальной ссылки», устойчивой реакции на имя, выполнения простых просьб -всего того, что появляется у обычного ребенка к концу первого, началу второго года жизни» [13].
На основании вышеизложенного, можно сделать следующие выводы:
Во-первых, мы выяснили, что к концу периода раннего детства (к 2,5-3 годам) отчетливо проявляются сложности социального взаимодействия аутичного ребенка с окружающими людьми. В это время обостряются многочисленные проблемы поведения, усиливаются страхи и сопротивление всему новому. Усиливается искажение психического развития, преимущественно социальной и эмоционально-волевой сферы. Всё это затрудняет процесс обучения аутичного ребенка и его социальную адаптацию. Одной из причин этого обострения к концу раннего возраста является нарушение в развитии навыков социального взаимодействия
Во-вторых, мы рассматриваем социальное взаимодействие как специфический вид деятельности (в том числе - детей раннего возраста), которое представлено совокупностью функциональных компонентов, которая реализуется благодаря действию различных механизмов к:
• социально-ориентировочному компоненту социального взаимодействия можно отнести навыки социальной перцепции (восприятие другого человека как социально значимого существа), навык социального проектирования (предвосхищение процесса и результата взаимодей-
к о X s
2 го са
го
о х т
I>.
О) са I-
о
I-
ф
^го
ф Ь
il го g
m £ к g m ф
o|
ф S3
4 s
го Го S
" s го ш
о О
1° se
_ о
о ГО О О. m о о
^ >s
5 S
Го ^
ей ф
to |-
го <й
Û- Ч
ствия), навык проявления социальных эмоций (привязанность и выделение «своих» и «чужих»).
• исполнительскому компоненту социального взаимодействия можно отнести рефлекторную регуляцию (навык совместно-разделенного внимания, навык использования жестов и других способов невербальной коммуникации), нормативную регуляцию (навык подражания), социальный опыт (навык следования социально одобряемым нормам поведения), эмоциональную идентификацию (проявление сопереживания, сострадания, соучастия по отношению к другим людям).
• результативному компоненту социального взаимодействия можно отнести
способность к социальной рефлексии (навык оценки собственных реакций и способов взаимодействия) и социальному контролю (навык оценки негативных или позитивных последствий возможного дальнейшего взаимодействия).
В-третьих, индивидуальный подход к оказанию коррекционной помощи детям с аутизмом предполагает проведение диагностики особенностей развития навыков социального взаимодействия. Такая диагностика позволяет выявить наиболее существенные трудности развития и социальной адаптации ребенка, следить за динамикой его развития, давать наиболее вероятный ближайший прогноз и позволяет строить тактику коррекцион-ных занятий.
Библиографический список
1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б.Г. Ананьев. - М.: АСТ, 1990. - 242 с.
2. Аппе, Ф. Введение в психологическую теорию аутизма [Текст] / Ф. Аппе. - М.: Теревинф, 2006. - 216 с.
3. Баенская, Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст) [Текст]: монография / Е.Р. Баенская. - М.: Тервинф, 2007. -112 с.
4. Вебер, М. Исследования по методологии наук [Текст] / М. Вебер. - М.: ИНИОН, 1980. - 376 с.
5. Зауш-Годрон, Ш. Социальное развитие ребенка [Текст] / Ш. Зауш-Годрон, Т. Смолянская, Е. Строганова. - СПб.: Питер, 2004. - 123 с.
6. Кислякова, Ю.Н. Воспитание и обучение детей с тяжелыми нарушениями речи [Текст] / Ю.Н. Кислякова, Л.Н. Мороз. - Минск: НИО, 2007. - 218 с.
7. Косоногов, В. Зеркальные нейроны: краткий научный обзор / В. Косоногов. -Ростов-н/Д.: Антей, 2009. - 24 с.
8. Крайг, Г. Психология развития [Текст]: учеб. пособие / Г. Крайг, Д. Бокум; науч. ред. Т.В. Прохоренко. - СПб.: Питер, 2008. - 940 с.
9. Лебединская, К.С. Диагностика раннего детского аутизма [Текст]: учеб. издание / К.С. Лебединская, О.С. Никольская. - М.: Просвещение, 1991. - 96 с.
10. Леонтьев, А.А. Психология общения: учеб. пособие для студ. вузов [Текст] / А.А. Леонтьев. -М.: АСТ, 2004. - 286 с.
11. Мид, Дж.Г. Избранное: сб. переводов [Текст] / Дж.Г. Мид; под ред. Д.В. Ефременко. - М.: ЭКСМО, 2009. - 290 с.
12. Нарушения восприятия себя как основная причина формирования искаженного психического развития особых детей: сб. ст. [Текст] / А.Б. Алексеевич, Е.В. Максимова, Н.Е. Семенова. - М.: Диалог-МИФИ, 2011. - 64 с.
13. Никольская, О.С. Особенности психического развития детей с аутизмом [Электронный ресурс] / О.С. Никольская, М.Ю. Веденина // Альманах Института коррекционной педагогики. - 2014. -№ 18 «Детский аутизм: пути понимания и помощи». - Режим доступа: http://alldef.ru/ ru/arrides/almanahT8/osobennosri-psiЫcheskogo-razvitija-detej-sT46
14. Ньокиктьен, Ч.. Детская поведенческая неврология [Текст] / Ч. Ньокиктьен. - М.: Теревинф, 2009. -336 с.
15. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст]: учеб. пособие для студ. вузов / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2004. - 713 с.
16. Хоманс, Дж. Социальное поведение как обмен [Текст] / Дж. Хоманс // Современная зарубежная социальная психология / под ред.Т.В. Сухова. - М.: АСТ, 1984. - С. 82-91.
17. Bildt A., Serra M., Luteijn E., Kraijer D., Sytema S., Minderaa R. Social skills in children with intellectual disabilities with and without autism. Journal of Intellectual Disability Research, 20015. № 49(5). P. 317-328.
18. Hobson R.P. What puts the jointness into joint attention? In: N. Eilan, C. Hoerl, T. McCormack, J. Roessler (Eds.), Joint attention: Communication and other minds. Oxford, UK: Oxford University press, 2005. P. 185-204.
Referencеs
1. Ananiev B.G. Man as a subject ofcognition. M.: AST, 1990. P. 242. [in Russian].
2. Наррe F. Introduction to psychological theory autism.. M.: Terevinf, 2006. P. 216. [in Russian].
3. Baenskaya E.R. Help in the education of children with special emotional development (the early years). M.: Terevinf, 2007. P. 112. [in Russian].
4. Weber M. Studies on the methodology of science. M.: INION, 1980. P. 376. [in Russian].
5. Zaush-Godron Sh., Smolyanskaya T., Stroganov E. Social development of the child. SPb: Piter, 2004. P. 123. [in Russian].
6. Kislyakova Y.N., Moroz L.N. Education and training of children with severe speech disorders. Minsk: NIO, 2007. P. 218. [in Russian].
7. Kosonogov V. Mirror neurons: a brief scientific overview. Rostov-on-Don: Antei, 2009. P. 24. [in Russian].
8. Craig G., Baucum D. Human development: textbook. Manual. SPb.: Peter, 2008. P. 940. [in Russian].
9. Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Diagnosis of early infantile autism: textbook. Edition. M.: Prosveshchenie, 1991. P. 96. [in Russian].
10. Leoniev A.A. Psychology of communication: textbook for University students. M.: AST, 2004. P. 286. [in Russian].
11. Mead J. G. Favorites: collection of translations. M.: EKSMO, 2009. P. 290. [in Russian].
12. Alekseevich A.B., E. V. Maksimova, N. E. Semenova Disorders of self-perception, as the main reason for the formation of the distorted mental development of special children: a collection of articles.. Moscow: Dialog-MIFI, 2011. P. 64. [in Russian].
13. Nikolskaya O.S., Vedenina M.Y. Peculiarities of mental development of children with autism. Almanakh Instituta correctionnoi pedagogiki. - 2014. Almanac No. 18 "Detskii autism: puti ponimania i pomoshchi". Available at: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-18/osobennosti-psihicheskogo-razvitija-detej-s-146 [in Russian].
14. Njiokiktjien C. Developmental dyspraxiasand related motor disorders. M.: Terevinf, 2009. P. 336. [in Russian].
15. Rubinshtein S.L. Fundamentals of General psychology: textbook for University students. SPb.: Peter, 2004. P. 713. [in Russian].
16. Homans G. Social behavior as exchange. Sovremennaia zarubezhnaia socialnaia psikhologia. M.: Izd-vo AST , 1984. P. 82-91. [in Russian].
17. Bildt A., Serra M., Luteijn E., Kraijer D., Sytema S., Minderaa R. Social skills in children with intellectual disabilities with and without autism. Journal of Intellectual Disability Research, 20015. № 49(5). P. 317-328.
18. Hobson R.P. What puts the jointness into joint attention? In: N. Eilan, C. Hoerl, T. McCormack, J. Roessler (Eds.), Joint attention: Communication and other minds. Oxford, UK: Oxford University press, 2005. P. 185-204.
Сведения об авторе: Пинкус Марина Владимировна,
старший преподаватель, кафедра специальной педагогики, психологии и предметных методик, Челябинский государственный педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация. Ктай: logoconf@yandex.ru
Information about the author: Pinkus Marina Vladimirovna,
Senior Lecturer,
Department of Special Pedagogy, Psychology and Subject Teaching Methods
Chelyabinsk State Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia. E-mail: logoconf@yandex.ru
к о x s ï 2 го m
го œ о x
T
I>.
О) ca I-o I-
<u
^ro
ф b
il ro g
m £ CK g m ф
o|
<u S3 ч s
ro ro S Cû й
ro о ca
о о
¡s se
— о
о ГО О О. m о о
ü >s
CQ
ГО
Ф
CQ ф
П I-
ГО <Û
0- 4
