CC BY
43
ми теориями. В этот период научная рефлексия получает свое дальнейшее развитие. Наивысшей точкой достижения будет способность студента выйти с репродуктивного уровня на продуктивный. Развивается способность к самостоятельной постановке научно-учебной задачи и поиску информации для ее решения. Новообразованием этого этапа будет построение научной психологической картины мира. Таким образом, становление профессионала на первых этапах связано с погружением в профессиональную среду посредством учебно-профессиональной деятельности, в ходе которой происходит интериоризация научной картины мира. Одним из способов построения целостного системного психологического знания может выступать идея о поэтапной интеграции научных представлений в сознании студента-психолога. Качественное овладение теоретическим знанием является пропедевтическим уровнем для формирования профессиональных компетент-ностей и достижения профессионального акме.
Литертура
[1]. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. М.; Воронеж: Издательство Московского социально-психологического института; НПО «МОДЭК», 1999. 224 с.
[2]. Арендачук И.В. Адаптационная готовность личности к учебно-профессиональной деятельности: системно-диахронический подход //Современные исследования социальных проблем (электронный журнал). Красноярск: Научно-инновационный центр. 2013. № 10(30). URL: http://journals.org/index.php/sisp/article/view/10201327/pdf_447
[3]. Дергач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. М.; Воронеж: Издательство Московского социально-психологического института; НПО «МОДЭК», 2004. 752 с.
[4]. Деркач А.А. Акмеология: наука, практика, образование. // Акме-ология. 2014. № 3-4 (специальный выпуск). С. 22-27.
[5]. Зеер Э.Ф. Психология профессий: учебное пособие для студентов вуза. М; Екатеринбург: Академический проект; Деловая книга, 2003. 336 с.
ACMEOLOGICAL APPROACH IN STUDYING THE PROBLEMS OF THE DEVELOPMENT OF THE STUDENT - PSYCHOLOGIST
Lozhkina Lada Ivanovna (Arkhangelsk, Russia) - Cand. Ps., Northern State Medical University; 51, Troitsky Ave.; e-mail: LadaL1@yandex.ru
Abstract
In this article the question of development of professional consciousness in the context multiparadigmality psychological science. An important condition of formation of a professional is a special organization of the educational environment. Presents a theoretical model of gradual integration of psychological knowledge. Key words: professional consciousness, training activities.
УДК 159.928.234
РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ
Лосева Светлана Николаевна (Иркутск, Россия) - кандидат психологических наук, старший преподаватель кафедры музыкального образования, Иркутский государственный университет Педагогический институт, ул. Карла Маркса, 1, Loseva@bk.ru.
Аннотация
Исходя из представления автора о структуре музыкальной одаренности как интегральном образовании, в статье излагаются и обсуждаются результаты эмпирического исследования музыкальной одаренности и ее развития в процессе вокально-хоровой деятельности.
Ключевые слова: музыкальная одаренность, вокально-хоровая деятельность.
В новых социально-экономических условиях развития нашего общества проблема изучения детской одаренности стала одним из приоритетных научных направлений, ориентированной не только на высокие профессиональные достижения, но и на непрерывное саморазвитие [1]. Недостаточная научная разработанность единой теоретической концепции музыкальной одаренности, отсутствие единого мнения исследователей
по вопросу диагностики, выявления и развития музыкальной одаренности осложняет процесс изучения данной проблемы и не способствует практической реализации получаемых выводов. На сегодняшний день отсутствуют как теоретические и практические разработки, так и программы, направленные на развитие музыкальной одаренности в процессе вокально-хоровой деятельности. В связи с этим психологическое изучение феномена музыкальной одаренности, выявление соотношения ее отдельных компонентов, а также ее развития у учащихся в процессе вокально-хоровой деятельности, приобретает особую актуальность. Все вышесказанное и определило выбор темы нашего исследования.
Исследование музыкальной одаренности проводилось в три этапа на базе творческих хоровых коллективов г. Иркутска с музыкально одаренными школьницами 8-15 лет. Выборка испытуемых включала две группы. В первую группу были включены музыкально одаренные испытуемые (70 человек), которые занимались пением на протяжении длительного периода времени, имели высокие достижения в вокально-хоровой деятельности и награждены дипломами Международных и Всероссийских конкурсов. Во вторую группу вошли учащиеся, не занимающиеся пением (130 человек). В каждой группе были выделены три возрастные подгруппы: учащиеся 8-10 лет, 11-12 лет и 13-15 лет.
В своем исследовании при определении структуры одаренности мы опирались на культурно-психологическую модель одаренности Л.И.Ларионовой [4]. По нашему мнению, музыкальная одаренность включает музыкальность, интеллект, креативность и духовность. В определении интеллектуальной составляющей, креативности и духовности в структуре музыкальной одаренности мы придерживались точки зрения Л.И.Ларионовой [4]. Компонент музыкальной одаренности в вокально-хоровой деятельности - музыкальность - изучался нами в исследовании как «синтез слуховой (аналитический слух) и эмоциональной (интонационный слух) музыкальных способностей» (Д.К.Кирнарская [3]).
На основании изучения и анализа литературы в данной работе был разработан и реализован подход к исследованию музыкальной одаренности в процессе вокально-хоровой деятельности, основанный на представлении об этом феномене как интегральном личностном образовании, включающем музыкальность, интеллектуальную, креативную и духовную составляющие, который имеет свои особенности развития в вокально-хоровой деятельности.
На основе сравнительного анализа были выявлены особенности развития музыкальной одаренности школьниц в вокально-хоровых коллективах различных образовательных учреждений (общеобразовательной школе, детской школе искусств, Дворце детского и юношеского творчества), которые заключаются в различном уровне выраженности основных компонентов музыкальной одаренности и в характере их взаимосвязи.
Изучение музыкальности школьниц в эмпирическом исследовании показало, что уровень показателей у музыкально одаренных учащихся выше и в процессе вокально-хоровой деятельности наблюдается возрастная динамика развития аналитического и интонационного слуха у одаренных испытуемых. С увеличением возраста музыкальность развивается. Статистический анализ результатов свидетельствует о том, что уровень музыкальности одаренных школьниц выше и достоверно значимо различается с показателями школьниц, не занимающихся пением.
В процессе эмпирического исследования было также установлено, что показатели уровня интеллектуального развития имеют средний уровень интеллектуального развития и характеризуется положительной возрастной динамикой музыкально одаренных подростков. При сравнении дивергентного мышления и самооценки творческих характеристик наблюдается также положительная возрастная динамика у музыкально одаренных респондентов. Анализируя духовность на основании результатов выделенных трех факторов (А, G, I) из 16-факторного опросника Р.Кеттелла [2], можно констатировать развитие внутреннего мира музыкально одаренных школьниц и формирование их взаимоотношений с окружающими людьми.
Результаты сравнительного анализа структурных компонентов музыкальной одаренности выявили, что значения всех составляющих у музыкально одаренных школьниц пре-
вышают показатели школьниц, не занимающихся пением. У музыкально одаренных учащихся формируется структура музыкальной одаренности (музыкальность, духовность, креативность и интеллект). С увеличением возраста одаренных респондентов количество значимых связей возрастает. Наличие корреляционных связей у музыкально одаренных школьниц может свидетельствовать о том, что музыкальность является системообразующим компонентом в структуре музыкальной одаренности. Разработанная программа развития музыкальной одаренности в процессе вокально-хоровой деятельности позволяет говорить о целесообразности ее использования в массовой школе и в системе дополнительного образования.
В целом выполненное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу. В то же время исследование поставило ряд вопросов, намечающих перспективы дальнейших исследований по данной проблеме. К их числу, в частности, следует отнести изучение гендерных различий музыкально одаренных школьников, выявление роли и значения в вокально-хоровой деятельности духовной составляющей и другие.
Литература
[1]. Деркач А.А., Гагарин А.В., Степанова Л.А. Акмеология: наука, практика, образование // Акмеология. № 3-4 (специальный выпуск). 2014. С. 22-27.
[2]. Капустина, А.Н. Многофакторная личностная методика Р.Кеттелла / А.Н.Капустина. СПб.: Речь, 2004. 104 с.
[3]. Кирнарская Д.К.Теоретические основы и методы оценки музыкальной одаренности: дис. ... д-ра психол. наук / Дина Константиновна Кирнарская. - М., 2006. - 373 с.
[4].Ларионова Л.И. Интеллектуальная одаренность и культурно-психологические факторы ее развития: дисс. . д-ра психол. наук / Людмила Игнатьевна Ларионова. - Иркутск, 2002. - 420 с.
DEVELOPMENT OF THE MUSICAL GIFTEDNESS
Loseva Svetlana Nikolaevna (Irkutsk, Russia) - Cand. Ps., Senior Lecturer of musical education, State University of Irkutsk Pedagogical Institute, Karl Marx Street, 1, Loseva@bk.ru
Abstract
According to our idea about the structure of the musical giftedness as an integral formation in the article we stating and discussing the results of the empirical work and it development in the process of the voice and choral activities.
Key words: musical giftedness, the voice and choral activities.
УДК 159.9
АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВУЗЕ
Лях Татьяна Ильинична - кандидат психологических наук, профессор кафедры специальной психологии ТГПУ им. Л.Н. Толстого; пр. Ленина, 125, Тула, Россия, 300028; e-mail talyakh@ yandex.ru
Полина Марина Валерьевна - кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной психологии ТГПУ им. Л.Н. Толстого; пр. Ленина, 125, Тула, Россия, 300028; e-mail marlyakh@ yandex.ru
Аннотация
В статье рассматриваются акмеологические детерминанты развития мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе: становление студентов как субъектов собственной учебно-профессиональной деятельности и как субъектов мотивационной сферы этой деятельности.
Ключевые слова: акмеологические детерминанты, мотивация учебно-профессиональной деятельности в вузе.
Современная профессиональная подготовка в вузе связана с рядом инновационных преобразований, изменяющих систему устоявшихся ориентиров в оценке качества этой подготовки. Свое отражение данные процессы находят в новых образовательных стандартах высшего профессионального образования и психолого-педагогической литературе, посвященной профессиональному обучению в вузе (А.А. Деркач,
В.С. Агапов, В.Г. Зазыкин, И.А. Зимняя, О.В. Москаленко, Е.В. Селезнева, Л.А. Степнова, А.В. Гагарин и др.). По-прежнему ориентиром в оценке качества профессиональной подготовки в вузе выступает изучение и развитие мотивации профессионального обучения в вузе. Одним из конкретных вариантов подобного исследования может служить изучение и развитие мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе. Множество детерминант, достаточно подробно рассматриваемых в психолого-педагогических исследованиях, определяет успешность развития данной мотивации. Вместе с тем, гораздо меньше внимания уделяется изучению акмеоло-гических детерминант, влияющих на становление мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе.
Среди этих детерминант можно выделить два акмеоло-гических условия: становление студентов как субъектов собственной учебно-профессиональной деятельности и как субъектов мотивационной сферы этой деятельности. Остановимся на анализе каждой из этих взаимосвязанных акмеологических детерминант.
Исходной акмеологической детерминантой выступает становление студентов как субъектов собственной учебно-профессиональной деятельности. Это предполагает освоение учащимися данной деятельности в единстве ее структурных компонентов, к которым относятся учебные задачи, учебные действия, действия контроля и действия оценки. Данные категории, подробно рассмотренные применительно к школьному обучению в теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, очень редко используются в характеристике учебного процесса в вузе. Вместе с тем, логика развития учебной деятельности в средней школе должна подготавливать переход студентов к учебно-профессиональной деятельности в вузе.
В современных исследованиях по психологии и педагогике высшей школы (А.А. Вербицкий, С.Д. Смирнов, М. В. Буланова-Топоркова и др.) при характеристике видов деятельности студентов вуза в контексте современных инновационных процессов, как правило, употребляются категории учения, учебно-профессиональной деятельности, профессиональной деятельности, профессионального учения, научно-исследовательской деятельности, учебно-исследовательской деятельности, производственной деятельности, учебно-воспитательной деятельности и т.п. При этом учебно-профессиональная деятельность выступает в качестве стержневой деятельности для всех остальных видов деятельностей, выполняемых студентами в вузе. В рамках данного вида деятельности решаются следующие взаимосвязанные задачи: 1) корректировка у первокурсников имеющегося уровня сформированности учебной деятельности, соответствующей старшему школьному возрасту; 2) формирование умения учиться в вузе в том понимании, как это дается в теории учебной деятельности; 3) становление основ будущей профессиональной деятельности и профессионального самообразования, элементы которых все больше присутствуют в обучении на старших курсах.
Однако стандарты высшего образования по-прежнему не достаточно внимания уделяют развитию компетенций, связанных с освоением структурных компонентов учебно-профессиональной деятельности в вузе. В большей степени рассматриваются действия контроля и оценки, характеризующие результаты, а не процесс выполнения этой деятельности. Поэтому возникает необходимость разработки инновационных учебно-методических рекомендаций для вузов по освоению студентами учебно-профессиональной деятельности в вузе в единстве ее содержательных и структурных компонентов.
Если первая акмеологическая детерминанта, способствующая развитию мотивации учебно-профессиональной деятельности, так или иначе, упоминается в психолого-педагогических исследованиях, то связанная с ней вторая акме-ологическая детерминанта практически не отмечается в работах педагогов и психологов. В тоже время, указывается на необходимость формирования у студентов способности к профессиональному и личностному саморазвитию и самосовершенствованию. Данные способности без должной мотивации к деятельности саморазвития и самосовершенствования в полной мере не могут быть развиты. Становясь субъектом мотивационной сферы собственной учебно-профессиональной деятельности, студент приобретает мотивацию к совершенствованию не только этой мотивации, но и мотивации к деятельности саморазвития и самосовершен-
