CC BY
52
ные упражнения для женских и мужских голосов, с учетом специфики нашего контингента.
Для коррекции чистоты интонирования самим учащимся использовалась её изображение в виде графика на экране компьютера. Реализация этой идеи была разработана к.т.н., доц. А.В. Харуто, зав. Научно-учебным центром музыкально-компьютерных технологий Московской государственной консерватории им. П.И. Чайковского.
Отличительной чертой данного раздела является постоянная аудиовизуальная обратная связь. Во время исполнения упражнения можно не только контролировать себя на слух, но и видеть на
экране интонационную кривую. Наложение графика пропетого фрагмента упражнения на «образцовый», соответствующий точному исполнению, позволяет обучаемому сравнивать степень совпадения интонационной кривой учащегося с «эталонной», что облегчает ему путь к исправлению звуковысотной интонации.
Использование вышеописанной компьютерной программы в существующей системе вокальной подготовки нами рассматривается как дополнительное средство в рамках самостоятельной подготовки учащегося к аудиторным занятиям с педагогом, повышающее эффективность обучения пению.
М.Г. Эрнст
РАЗВИТИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ НЕГУМАНИТАРНОГО ВУЗА
Расширение международных связей, развитие глобальных информационных сетей требует сегодня от специалистов, работающих в любой отрасли национальной экономики, хотя бы минимальной лингвистической компетентности в каком-либо языке международного общения, толерантного отношения к иным культурам и ряда других знаний, умений и качеств, которые можно объединить в понятии меж-культурной компетентности (МКК). Помимо международного общения, межкультурная компетентность необходима сегодня в любом многокультурном обществе, каковым, несомненно, является и многонациональное Российское государство. Развитие МКК будущих специалистов становится сегодня реальной потребностью общества.
Анализ государственных образовательных стандартов и квалификационных требований к студентам неязыковых специальностей применительно к межкультурному компоненту позволяет выявить отсутствие в неязыковых вузах учебных дисциплин или специальных курсов по межкультур-ной коммуникации. Гуманитарные дисциплины, представленные в ГОС высшего образования, как замечает И.Л. Плужник, «являясь базой для приобретения знаний об этических нормах, регулирующих отношения человека к человеку, не создают основу для умения организовывать продуктивную коммуникацию в межкультурном пространстве, корректировать речевое поведение, блокирующее коммуникацию» [4, с. 16-17].
Таким образом, возникает противоречие между необходимостью в развитии межкультурной компетентности студентов и отсутствием в негуманитарном вузе дисциплин, специально направленных на развитие МКК. В данной работе мы рассмотрим возможности разрешения этого противоречия.
Мы считаем, что иностранный язык может стать основной дисциплиной, способствующей формированию межкультурных знаний и умений студентов негуманитарного вуза, если развитие межкультурной компетентности станет одной из целей обучения наряду с развитием иноязычной коммуникативной компетентности. Подчеркнем при этом, что процесс развития МКК не может происходить только в рамках одного предмета и, во-первых, должен опираться на межпредметные связи, а во-вторых, будет более эффективным, если весь образовательный процесс негуманитарного вуза проходит в русле гуманизации и гуманитаризации.
Одной из проблем гуманитаризации образования в техническом вузе является то, что среди дисциплин гуманитарного блока (особенно обязательных) не многие являются «социально активными», то есть такими, которые образуют «навыки социального поведения и научения социальным ролям» [3, с. 41]. Иностранный язык относится как раз к тем социально активным предметам, которые позволяют развивать навыки социального поведения, коммуникативность, толерантность по отношению к другим людям и куль-
© М.Г. Эрнст, 2007
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2007
213
турам, эмпатию. Однако при традиционном преподавании этой дисциплины ее социально активный потенциал востребован недостаточно.
Развитие МКК студентов в негуманитарном вузе не начинается с нуля. Студенты приходят в вуз уже с определенным уровнем владения иностранным языком и обладают в той или иной степени и меж-культурной компетентностью, сформировавшейся в результате целенаправленного обучения в школе и всего процесса социализации. Однако, как показывают результаты проведенного нами наблюдения, анкетирования, тестирования, даже в тех случаях, когда студенты демонстрируют сравнительно высокий уровень лингвистической компетентности, уровень их МКК явно недостаточен для осуществления успешной межкультурной коммуникации.
При традиционном подходе к обучению иностранному языку в негуманитарном вузе недостаточно внимания уделяется социокультурным и межкультурным аспектам. В результате происходит лишь незначительное развитие МКК студентов, затрагивающее не все стороны этого сложного образования.
Какие же изменения необходимо осуществить для реализации поставленной цели - развития МКК студентов негуманитарного вуза? Обратимся, прежде всего, к принципам обучения, на которые следует опираться при обучении межкуль-турному общению. Эта проблема затрагивается рядом отечественных и зарубежных педагогов (Н.И. Алмазова, Г.В. Елизарова, В.В. Сафонова, В.П. Фурманова, М. Байрам и др.). В нашей работе мы опирались, главным образом, на систему принципов, разработанную Г.В. Елизаровой. Эта система включает принцип познания и учета культурных универсалий; принцип культурно-связанного соизучения иностранного и родного языков; принцип этнографического подхода; принцип речеповеденческих стратегий; принцип осоз-наваемости и «переживаемости» психологических процессов, связанных с межкультурным общением; принцип управляемости (собственным психологическим состоянием и состоянием неопределенности происходящего); принцип эмпа-тического отношения к участникам межкультур-ного общения [1, с 194-195].
Исходя из целей обучения и опираясь на перечисленные принципы, мы должны определить содержание обучения, то есть провести отбор языковых и речевых средств, в том числе текстов культуроведческого характера и профессиональ-
но-ориентированных текстов, определить подлежащие изучению и усвоению темы, проблемы, ситуации общения и т.п., которые будут соответствовать возрастным особенностям обучаемых и их профессиональным интересам.
В качестве текстового материала мы использовали на занятиях некоторые тексты страноведческого характера из традиционных учебных пособий, но основная часть текстов была отобрана именно с целью развития МКК. Дополнительные текстовые материалы связаны преимущественно с проблемами межкультурной коммуникации, как в бытовой, так и в деловой сфере, с отражением в языке культурных ценностей англоязычных народов. Поскольку английский язык, как самый распространенный язык международного общения, очень часто используется при контактах с представителями не только англоязычных стран, нами были отобраны также дидактические материалы, касающиеся общения представителей разных (не только англоязычных) культур.
При отборе языкового материала в текстах и заданиях необходимо было выделить лексические и грамматические единицы, имеющие культурный компонент значения. На лексическом уровне это слова, обозначающие культурные реалии (Harrods, Yellowstone National Park) и специфические культурные ценности (privacy), не имеющие эквивалентов в родной культуре, и псевдоуниверсалии, т.е. слова, которые на поверхности кажутся эквивалентами, но значительно отличаются по культурному компоненту значения (друг и friend). На грамматическом уровне это конструкции, «соотносимые с культурными ценностями» (Елизарова), например, структуры повелительного наклонения используются в английском языке намного реже, чем в русском.
Кроме текстового и языкового материала в содержание обучения необходимо включить меж-культурные знания, умения и отношения. Вслед за М. Байрамом к межкультурным знаниям мы относим знания о социальной принадлежности и культурных характеристиках участников коммуникации как в своей собственной стране, так и в стране партнера по коммуникации, а также о процессах интеракции в обществе и между отдельными индивидуумами. Под межкультурны-ми умениями мы понимаем умения интерпретации и установления связей (способность интерпретировать документ или событие другой культуры, объяснить его и соотнести с явлениями в своей
214
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2007
культуре) и умения открытия и взаимодействия (способность приобретать новые знания о другой культуре и способность использовать знания, отношения и навыки в условиях реального взаимодействия). Отношения, способствующие продуктивному межкультурному общению, представляют собой любознательность и открытость новой информации, готовность воздержаться от использования сложившихся взглядов на другие культуры и свою собственную, последовательное развитие толерантности, принятия, адаптации к инокультурным явлениям и эмпатического отношения к представителям иной культуры [5].
Значительная часть используемых на занятиях дидактических материалов вошла в авторское дидактическое пособие «Межкультурное общение».
Деятельность субъектов педагогического процесса по усвоению содержания образования, как известно, осуществляется с помощью методов, средств и организационных форм обучения. Вопрос о выборе методов и приемов обучения решается преподавателем каждодневно, практически, что связано с разнообразием конкретных ситуаций обучения. Сама процедура выбора, как показывают исследования, индивидуальна и вариативна. Тем не менее, как указывает В.И. Заг-вязинский, существует ряд факторов, которые способствуют успешному осуществлению выбора методической системы обучения, основными из которых являются ведущие цели обучения и воспитания, а также задачи изучения курса, раздела, темы; характер изучаемого материала; учебные возможности обучаемых [2, с. 90-92].
Если обучение направлено не только на познание, но и на развитие личности, наиболее эффективным может выступать метод проблемного обучения. Весь ход обучения детерминирован системой проблемных ситуаций, которые в процессе разрешения проходят ряд этапов, от постановки проблемы до проверки решения и введения его в систему знаний.
Несмотря на ряд ограничений, прежде всего, больших затрат времени, связанных с использованием проблемного обучения, мы считаем, что применение, по крайней мере, элементов проблемного обучения может быть весьма эффективным для развития МКК будущих специалистов. Среди возможных методов назовем анализ конкретных ситуаций, проблемное изложение (минилекция), эвристическую беседу, самостоятельную работу поисково-исследовательского типа.
Успех и эффективность образовательного процесса во многом зависят и от форм его организации. Наряду с методами и средствами обучения, способ его организации - один из тех элементов педагогического процесса, который наиболее доступен для изменения и совершенствования со стороны преподавателя.
Обучение иностранному языку в негуманитарном вузе в отношении внешних организационных форм ограничено практическими занятиями и самостоятельной работой. Роль самостоятельной работы студентов повышается сегодня, когда особое внимание уделяется вопросам подготовки выпускников высшей школы к самообразованию, что обусловлено интенсивным ростом объема научной и технической информации, быстрой сменой технологий. Приобретение студентами навыков самостоятельной работы с учебными пособиями, словарями, справочниками и другими учебными материалами является одним из основных компонентов готовности к самостоятельному обучению.
На практических занятиях по иностранному языку, в зависимости от конкретных задач, могут применяться все формы: индивидуальная, парная, групповая, коллективная и фронтальная. Максимально эффективно использовать учебное время, с нашей точки зрения, позволяет работа в малых группах, триадах и диадах, делая занятия более интересными и продуктивными.
Успешное протекание образовательного процесса предполагает проверку эффективности его функционирования, то есть осуществления контроля. При обучении иностранному языку мы применяем все виды контроля: предварительный, текущий, тематический, итоговый. Нами была разработана система контрольных заданий, позволяющая судить о происшедших изменениях в межкультурной компетентности студентов.
Подводя итоги вышесказанному, мы можем сделать следующие выводы. Межкультурная компетентность является важной личностной характеристикой современного специалиста, однако, в негуманитарном вузе отсутствуют учебные дисциплины или специальные курсы, нацеленные на ее развитие. Наиболее рациональным разрешением данного противоречия может стать переориентация дисциплины «иностранный язык» на развитие МКК студентов наряду с развитием их иноязычной коммуникативной компетентности. Для того чтобы знание иностранного языка
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2007
215
в полной мере могло способствовать адекватному взаимодействию с представителями иной культуры, целью обучения должна стать подготовка к реальному общению, успех которого во многом зависит от учета тех ценностей, на которых строится данная культура, и характерных для нее моделей поведения. Для реализации этой цели необходимо, опираясь на систему принципов обучения межкультурному общению, определить содержание обучения, включив в него языковой и текстовой материал, а также знания, отношения и умения, необходимые для продуктивного межкультурного общения. Методы и средства обучения определяются преподавателем, исходя из конкретных задач различных ситуаций обучения. Для развития МКК будущих специалистов значимо применение элементов проблемного обучения. Из организационных форм обучения особенно эффективна работа в малых группах, триадах и диадах. Необходимо также отметить большое значение самостоятельной работы студентов, способствующей выработке их индивидуальной образовательной траектории. По окончании вуза приобретенные умения и навыки позволят им перейти к непрерывному послевузовскому образованию и самообразованию. Это имеет тем большее значение в отношении меж-
культурной компетентности, что развитие этой личностной характеристики будущих специалистов не может быть завершено в рамках обучения в вузе, но должно продолжиться в дальнейшем в ходе их профессиональной деятельности.
Библиографический список
1. Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - 291 с.
2. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. - М.: Академия, 2005. - 208 с.
3. Любимов Л.Л. Современная государственная политика в сфере социально-гуманитарного образования // Преподавание социально-гуманитарных дисциплин. Аналитический доклад. - М.: Логос, 2003. - С. 41-55.
4. Плужник И.Л. Формирование межкультур-ной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Тюмень, 2003. - 29 с.
5. Byram M. Assesing Intercultural Competence in Language Teaching // Sprogforum. - 2000. -№ 18. - Vol. 6. - P 8-13.
Е.Ю. Юлпатова
ДИАЛОГ КАК СПОСОБ ВЫЯВЛЕНИЯ МЕРЫ СУБЪЕКТНОСТИ БУДУЩИХ ИСПОЛНИТЕЛЕЙ В МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ
ПРОЦЕССЕ ВУЗА ИСКУССТВ
Современный этап развития профессионального образования характеризуется новыми гуманистическими тенденциями, суть которых заключается в ориентации на становление субъектности будущих специалистов. По мнению ряда исследователей (Б.Г. Ананьев, А.Ф. Лазурский, Л.Н. Коган, А.Ф. Фонарев и др.) «личность в качестве субъекта организует свою жизнь, регулирует её ход, осуществляет направление своей профессиональной деятельности» [6, с. 156]. Субъектность личности рассматривается в качестве источника и движущей силы развития её жизненных и профессиональных ориентаций, отмечается зависимость качества овладения профессией от меры субъектности личности (А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Р. Фонарев и др.).
Применительно к образованию становление субъектности личности должно рассматриваться с процессуальной стороны, в действенно-временном аспекте. Здесь важно не только определить ценности и обозначить смыслы, которые станут основой становления субъектности личности, но и найти пути овладения ими, освоить способы постепенного выявления субъектности будущего специалиста.
Одним из способов выявления субъектности в контексте гуманизации профессионального образования является диалог, который рассматривается как межсубъектное взаимодействие свободных, активных и уникальных личностей. Актуальность внедрения диалога в практику профессионального художественного образования вы-
216
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2007
© Е.Ю. Юлпатова, 2007
