CC BY
122
УДК 811.161.1
Краснова Е.И.1, Абдрахманова Г.К.2, Пыхтина Ю.Г.1
1Оренбургский государственный университет, г Оренбург, Россия E-mail: lessa1992@mail.ru; pyhtina-2008@mail.ru 2Актюбинский региональный государственный университет имени К. Жубанова,
г Актобе, Республика Казахстан E-mail: latup@mail.ru
РАЗВИТИЕ ЛИНГВОКРАЕВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ В РЕГИОНАЛЬНОМ ВУЗЕ
Современная методика преподавания русского языка как иностранного (РКИ) связывает эффективность обучения с формированием ряда компетенций, среди которых основными являются не только лингвистическая, но и коммуникативная, лингвострановедческая (в том числе лингвокраеведческая), межкультурная. Проблема взаимосвязи языка и культуры уже давно стала предметом пристального внимания в методике РКИ, в рамках этой теории разработаны различные направления исследования, однако наибольший интерес сегодня представляют технологии аспектного обучения в условиях конкретной языковой среды.
В данной статье описан опыт использования дидактического потенциала локальных текстов (в нашем случае текстов оренбургских авторов), определены содержательные и методические параметры обучения в лингвокраеведческом аспекте, разработана система заданий к текстам разного типа для студентов, изучающих русский язык как иностранный в региональном вузе.
В ходе апробации разработанной нами методики в Оренбургском государственном университете и Актюбинском региональном государственном университете имени К. Жубанова мы пришли к выводу, что включение в процесс обучения иностранных учащихся лингвосрановедческой и лингвокраеведческой информации не только позволяет создать учебную ситуацию диалога культур, но и значительно расширяет представления обучаемых о национальной и региональной ментальности россиян без чего невозможно полноценное овладение языком.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, лингвокраеведение, лингвострановеде-ние, коммуникативный метод обучения, обучение чтению, обучение говорению, национально-региональный компонент, ментальность.
Среди всех методов обучения русскому языку как иностранному одним из самых распространенных и эффективных в настоящее время является коммуникативный [1], [16], [18]. Цель данного метода - развитие у студентов умения свободно разговаривать с носителями языка, решать коммуникативные задачи. Преподаватель организует естественное общение, создавая ситуации, в рамках которых студент, как субъект обучения, постоянно должен действовать.
В настоящее время все больше иностранных студентов предпочитают осваивать коммуникативный курс русского языка не в крупных столичных вузах, а в провинциальных, поскольку здесь занятия проходят в малых группах или (чаще всего) индивидуально; провинциальные студенты мало говорят на иностранных языках, поэтому происходит полное погружение в языковую среду и, наконец, есть возможность познакомиться с особенностями национальной культуры России изнутри, поскольку специфику ментальности (а значит и язык), как правило, можно глубже понять именно в регионах.
В связи с этим у преподавателей русского языка как иностранного в российских вузах возникла потребность во включении в традиционную систему обучения РКИ национально-регионального компонента.
О важной роли местного языкового материала на уроках русского языка как иностранного писали В.Г. Костомаров, Е.М. Верещагин [4], А.А. Акишина [2], Н.В. Кулибина [9], А.В. Завадская [5], Н. Е. Коллинс [15], М. Бирам [14] и ряд других учёных. Местный языковой материал передает особые реалии национальной жизни, имеет многовековую историю, представляет собой культурное наследие, запечатленное в фольклоре и произведениях мастеров слова, имеющее устные и письменные языковые традиции, разные формы существования (национальный литературный язык, диалекты, разговорный язык)
Несмотря на большой интерес к лингво-страноведческому компоненту обучения русскому языку как иностранному в научной и методической литературе в целом, остается потребность в создании учебных пособий на
местном материале в каждом отдельном регионе страны [3]. Такая потребность существует и в Оренбургской области, так как в последние несколько лет в Оренбургских вузах значительно увеличилось число иностранных студентов (немцы обучаются в Оренбургском госуниверситете по договору о взаимообмене с Мюнхенским университетам им. Людвига-Максимилиана, индийцы в Оренбургском государственном медицинском университете, трудящиеся мигранты из стран ближнего зарубежья в Центре тестирования граждан зарубежных стран при Оренбургском государственном педагогическом университете и т. п.). «Использование на занятиях регионального страноведческого материала дает возможность «погрузиться» в реальное общение» [8], знакомит обучающихся с особенностями Оренбургского края, с малознакомыми им писателями, связанными с нашей областью, с той средой, которая их окружает.
Краеведческие тексты можно использовать в процессе обучения любому виду деятельности. Мы предлагаем два типа занятия, уроки чтения и говорения.
В обучении чтению на иностранном языке на современном этапе используют системно-структурный подход, при котором чтение как речевая деятельность рассматривается в качестве совокупности действий, имеющих самостоятельную промежуточную цель, а действия могут распадаться на операции. Другими словами, чтению как сложному речевому умению обучают на основе овладения составляющими его компонентами; синтез этих компонентов происходит при чтении текста, обладающего всеми характеристиками информативной и смысловой завершенности.
На сегодняшний день в методике преподавания РКИ принята классификация упражнений при обучении чтению по отношению к процессу чтения текста (Акишина А.А., Каган О.Е. [2], Кулибина Н.В. [8] и др.). С этой точки зрения они делятся на предтекстовые, притекстовые и послетекстовые.
Предтекстовая работа важна для подготовки учащихся к чтению текста. В процессе пред-текстовой работы учащиеся получают необходимую информацию, служащую опорой при чтении. Эта информация носит прежде всего социокультурный характер (сведения об авторе,
исторические и культурологические сведения, тематика и лексика текста). Например, можно рассказать о тех людях, которым посвящён текст произведения:
Прочитайте. Расскажите, что вы узнали об этих людях. Были ли они вам уже знакомы?
Александр Сергеевич Пушкин - русский поэт, драматург, писатель, критик, историк, публицист. Ещё при жизни Пушкина сложилась его репутация величайшего национального русского поэта. Поэт посещал Оренбург, собирая материал о Пугачёвском восстании.
Емельян Иванович Пугачёв - донской казак, предводитель Крестьянской войны 1773-1775 годов в России. Пользуясь слухами, что император Пётр III жив, Пугачёв назвался им; он был одним из нескольких десятков самозванцев, выдававших себя за Петра, и самым известным из них. С 5 октября 1773 по 23 марта 1774 года Е.И. Пугачёв осаждал Оренбургскую крепость.
Граф Василий Алексеевич Перовский -
оренбургский губернатор, затем генерал-губернатор.
Тарас Григорьевич Шевченко - украинский поэт. Литературное наследие Шевченко, центральную роль в котором играет поэзия, в частности сборник «Кобзарь», считается основой современной украинской литературы и во многом литературного украинского языка. Был в ссылке в Оренбургской губернии.
Сергей Тимофеевич Аксаков - русский писатель, автор автобиографического романа «Детские годы Багрова-внука», родился в Оренбургском крае.
Владимир Иванович Даль - писатель, автор знаменитого «Толкового словаря живого великорусского словаря». Собирал материал для этого словаря по всей России, в том числе и в Оренбургской губернии, где прожил несколько лет.
Казачка Бунтова - во время посещения Пушкиным Оренбурга рассказывала ему о восстании Пугачёва, предания Оренбургского края.
Гринёв и Швабрин - персонажи повести «Капитанская дочка» А. С. Пушкина, действие которой происходит в Оренбургской губернии.
Притекстовая работа предполагает смысловой анализ текста, который включает выделение
Краснова Е.И. и др._
и рассмотрение наиболее значимых словесных образов. Условно здесь можно выделить два этапа: первый направлен на снятие языковых (прежде всего лексических и грамматических) трудностей, второй предполагает выяснение того, насколько точно и полно студентами воспринята новая информация, содержащаяся в тексте.
Для примера мы рассмотрим фрагмент урока чтения. Сначала необходимо познакомить студентов с текстом, и на этом этапе включаются упражнения, направленные на снятие языковых трудностей.
3. Прочитайте стихотворение. При возникновении затруднений обращайтесь к словам для справки.
Всё - Оренбург
1 Европа, Азия, граница,
2 Река известная Урал -
3 Здесь всё смогло объединиться,
4 Перемешаться и ужиться,
5 Всё Оренбург в себя вобрал.
6 Он души нежные поэтов
7 Природой девственной пленял,
8 Рой романтических сюжетов
9 Из жизни прадедов и дедов
10 Умы и мысли опьянял.
11 Его на жизни перекрёстках
12 Великий Пушкин посетил,
13 Вполне возможно, что с Перовским
14 Любимую мадеру пил...
15 Казачки Бунтовой рассказы
16 Воображение зажгли
17 И антиподы - оба сразу -
18 Гринёв и Швабрин в жизнь вошли.
19 Осанку капитанской дочке
20 Не наш ли край буранный дал,
21 Где доброта и непорочность
22 Есть русской девы идеал.
23 Опальным город стал защитой,
24 Пристанищем - для Кобзаря,
25 Владимир Даль в местах забытых,
26 По зёрнышку, как в поле жито,
27 Сбирал здесь россыпь словаря.
28 Быт крепостничества суровый
29 Живописал нам внук Багрова,
30 Рыбак, охотник, мастер слова
31 Сергей Аксаков, страстно он
32 В природу края был влюблён.
33 Вот так судьба соединила
Развитие лингвокраеведческой компетенции...
34 Сынов и пасынков России,
35 Из общей чаши окропила
36 И имена нам сохранила
37 В лучах безжалостных своих.
Слова для справок
Ужиться - от слова «жить», стать способным жить вместе.
Девственная - в данном тексте означает «нетронутая».
Мадера - вид крепкого вина.
Буранный край - «бураном» называют сильный ветер, бурю. «Буранный край» - ветреный край.
Опальные - те, кто вызывал недовольство царя, позже - начальства.
Пристанище - приют, убежище, спокойное место.
Жито - зёрна, из которых делают муку.
Крепостничество - образовано от слова «крепостной». Крепостным назвали крестьянина, который принадлежал хозяину, помещику.
Пасынок - неродной сын.
Окропила - капнуть какой-либо жидкостью. В религиозном смысле - обрызгать освящённой водой.
Упражнения, необходимые для снятия языковых трудностей, могут выглядеть следующим образом:
Прочитайте 1-5 строки. Обратите внимание на слово «вобрал». Как вы понимаете его значение? Что именно «вобрал» в себя Оренбург?
Прочитайте 6-10 строки. Как вы понимаете выражение «девственная природа»? Определите, в каком значении используется слово «нежный».
Прочитайте строки 11-14. Обратите внимание на выражение «перекрёстки жизни». Что оно означает?
Прочитайте строки 15-18. В них говорится о персонажах повести А. С. Пушкина «Капитанская дочка». Гринёв и Швабрин - два офицера, служащие в Оренбургской крепости. Но Гринёв изображён как человек, для которого честь превыше всего, а Швабрин легко предаёт ради личной выгоды. Автор называет их «антиподами». Как вы понимаете это слово?
Прочитайте строки 23-27. Говоря о Т.Г. Шевченко, автор называет его «Кобзарём», в честь его основного произведения. Обрати-
те внимание на слово «сбирал». Это - вариант слова «собирал». Знаете ли вы ещё похожие варианты слов?
Прочитайте строки 28-31. Обратите внимание на слово «живописал». Знаете ли вы значение слова «живопись»? Как вы думаете, зачем автор употребляет именно слово «живописал»? Как вы понимаете выражение «мастер слова»?
Прочитайте заключительные строки. Как вы понимаете выражение «безжалостные лучи судьбы»?
Перечитайте стихотворение целиком. Как вы понимаете его название?
Ключи
3. «Вобрал» - включить в свой состав, принять, сделать своей частью. Оренбург находится на границе Европы и Азии, и он принял традиции, особенности и Европы, и Азии.
4. «Девственная природа» - природа, которую не тронул человек. «Нежные души» - люди впечатлительные, остро реагирующие.
6. «Антиподы» - противоположности. Два персонажа являются противоположными друг другу.
7. Город - град.
8. Автор выбирает слово «живописал», чтобы сравнить Аксакова с художником. «Мастер слова» - тот, кто владеет словом, талантливый писатель.
На втором этапе притекстовой работы можно предложить следующие упражнения:
упражнение-игра «Правда-неправда». Методика этого упражнения заключается в том, что учащимся предлагаются предложения, основанные на информации из текста. Учащиеся должны определить, «истинная» или «ложная» информация содержится в них.
2) составить вопросы к тексту
3) составить план текста
4) сжать (сократить) текст.
Послетекстовая работа используется для
обобщения и закрепления полученных из текста сведений и предполагает выход в другие виды речевой деятельности (говорение и письмо). Как правило, на этом этапе учащимся дается немного заданий (обычно по одному на говорение и письмо). Для выхода в говорение при работе с художественным текстом чаще всего используются различные виды творческого
пересказа, например, можно предложить следующее задание: Перечитайте стихотворение и биографии людей. Расскажите, как судьбы этих людей связаны с Оренбургом.
Цель занятий по говорению - обучить иностранных учащихся диалогической и монологической речи. При обучении диалогу используются речевые упражнения, которые направлены на обучение вербальному выражению своих мыслей и пониманию речи других людей в различных ситуациях общения. При обучении монологической речи предлагается три этапа: обучение высказыванию в виде одного-двух предложений, содержащих одну мысль; обучение монологу в форме нескольких логически связанных предложений (обучение элементам монолога); обучение монологическому тексту.
Для обучения говорению мы предлагаем использовать как основу следующий текст:
Отдыхая на просторах соль-илецкого края, мы обнаружили гнездо степных орлов. Увидеть этих птиц, летающих в небе, не такая уж редкость. А вот наблюдать превращение птенцов размером с ладонь в сильных хищников - это целое приключение.
В гнезде сидели пушистые малыши. Птенцы прижались друг к другу, жалобно пищали. Их явно напугали незваные гости. Орёл и Орлица кружили прямо над нами. В этот момент, на фоне окружающего простора, ветра и тонн воздуха, ощущаешь себя беззащитным и беспомощным котёнком.
По всему было видно, что орлятам жарко - ведь гнездо на возвышенности, прямо под горячим солнцем, а дождей как не было, так и нет. Поэтому следующим днём мы вернулись к ним с водой и сырой курочкой - напоить и покормить животных. Так начались наши регулярные поездки к орлиному семейству.
Из раза в раз птенцы обедали то печенью, то лёгкими, а то и рыбкой лакомились. Казалось, они начали к нам привыкать. Интересно было наблюдать, как бедняги пытались скрыться от солнца в наших тенях. Возле гнезда мы разговаривали шёпотом и не делали резких движений, чтобы не пугать их. Взрослые птицы уже не кружили над головой, а сидели на соседних холмах. Как ни странно, никакой опасности с их стороны не возникало, хотя мы ожидали этого и старались не упускать их из виду.
Краснова Е.И. и др.
Развитие лингвокраеведческой компетенции..
Постепенно птенцы набирали силу, вес. Самый маленький и слабый из них подрос, окреп. Бывало, отнимали куски друг у друга прямо из клюва. Мы следили за каждым сантиметром растущих крыльев и хвоста, появлением коричневого оперения. Менялся взгляд: становился суровым, даже устрашающим, не говоря уже о коготках и клювах. Спустя два с половиной месяца мы наблюдали уже трёх молодых красивых орлов. Они, наконец, встали на крыло и поднялись в свою стихию. Нам оставалось только любоваться их свободным полётом. С того дня они к себе не подпустили. Радость за птиц смешалась с грустью. Как бы смешно это ни звучало, в глубине души мы надеялись на признание с их стороны. Но... нет, степной орёл - птица гордая, непреклонная.
Орнитолог из Оренбургского областного отделения Русского Географического общества отметил, что случай, когда выживают все птенцы - редкое исключение. Как правило, в живых остаётся один птенец или двое. Выходит, мы увеличили популяцию степных орлов, а сами получили море незабываемых впечатлений.
В качестве упражнений, направленных на развитие навыка говорения, можно предложить составить план текста, составить к нему вопросы, использовать разные виды пересказа.
Например:
1. Перескажите данный текст от третьего лица.
2. Сформулируйте вопросы к данному тексту.
3. Задайте вопросы по тексту соседу по парте.
4. Встречались ли Вы когда-либо с диким животным или птицей на природе? Расскажите об этой встрече.
5. Расскажите, что вы узнали о степном орле - одном из символов оренбургских степей.
Итак, возникшую потребность во включении национально-регионального компонента в процесс обучения русскому языку как иностранному мы предлагаем удовлетворить с помощью использования на уроках РКИ краеведческого материала разного типа. Такой материал позволяет представить иностранным студентам особенности того края, где они живут в данный момент, познакомить их с особенностями русской ментальности. Включение регионального компонента в процесс обучения русскому языку как иностранному также помогает преподавателю сформировать одновременно коммуникативную, лингвокраеведческую и межкультурную компетенции. Кроме того, предложенные варианты работы с краеведческими текстами на уроках чтения и говорения позволяют выявить их дидактический потенциал, познакомить с культурным контекстом.
15.09.2017
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ и Правительства Оренбургской области в рамках научного проекта № 17-14-56001
Список литературы:
1. Антонова, Е.С. Методика преподавания русского языка. Коммуникативно-деятельностный подход. - М.: Кнорус, 2009. - 464
2. Акишина, А.А. Учимся учить: Для преподавателя русского языка как иностранного/А.А. Акишина, О.Е. Каган. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Русский язык. Курсы, 2002. - 256 с.
3. Бронская, Т. В. Реализация вопросов местного страноведения на примере учебного пособия «Добро пожаловать в Сибирь»/ Т.В.Бронская // Конгресс МАПРЯЛ «Русское слово в мировой культуре». Т. 1. Национально-культурная специфика речевого поведения и проблемы обучения русскому языку как иностранному. - С. 35-44.
4. Верещагин, Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Изд. 4- е, перераб. и доп. - М.: Русский язык, 1990. - 246 с.
5. Завадская, А. В., Юдина, Т. А. Использование краеведческого материала на занятиях по русскому языку в иноязычной аудитории (на примере уроков чтения и говорения) //Проблемы преподавания филологический дисциплин иностранным учащимся.- 2012 - №2 - С. 286 - 293
6. Запашная, Л. От желторотого птенца до гордой и свободной птицы // Илецкая защита. - 2016. -№55. - С. 6
7. Клюева, Р. Я живу в России. - Соль-Илецк, 2001. - С. 20-21.
8. Константинова, Л. А. Освоение иностранцами нового культурного пространства в процессе обучения РКИ /Л.А. Константинова, О.П. Игнатьева // Мир русского слова. - 2006. - № 1. - С. 60-63.
9. Кулибина, Н.В. Лингвострановедческий подход к художественному тексту (страноведчески ценные реляционные единицы языка как средство создания словесной образности) // Лингвострановедение и текст. - М.: Русский язык, 1987. - С. 54-59.
10. Кулибина, Н.В. Методика лингвострановедческой работы над художественным текстом. - М.: Русский язык, 1987. - 143 с.
11. Рубаева, В.П. Лингвострановедческий подход в обучении иностранному языку студентов неязыковых вузов. Вектор науки Тольяттинского государственного университета. - 2012. - №2. - С. 260-263.
12. Сенаторова, О. А. Лингвострановедческий аспект преподавания русского языка как иностранного в региональном вузе : На материале лингвокультуры Владимирского региона // Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.02 . - М., 2003 - 23 с.
13.Abramova, M. Independent Reading of Adapted Science Texts in Teaching Russian as Foreign Language: Student Motivation/ SOCIETY, INTEGRATION, EDUCATION. - 2015. - №1. - P.15-24
14. Byram, M. Cultural studies in foreign language education. - Philadelphia: Multilingual Matters LTD, 1989. - 165 p.
15. Collings, N. Y. Cultural Learning in the Absence of Culture? A Study of How Students Learn Foreign Languageand Culture in a Tertiary Classroom//Learning and teaching across cultures ib higher education. - 2007 - P.55-73
16. Dohnal, J. How much teaching methods Russian as a foreign language?// Current issues of the Russian language teaching XII. -Brno: 2006, - P. 38-42
17. North, B. Perspectives on language proficiency and aspects of competence: A common European framework for language* teaching and learning. - Strasbourg: Council of Europe, 1994 - 88 p.
18. Savignon, SJ. Communicative competence. Theory and classsroom practice. Texts and contexts in second language learning. - New York: The McGraw-Hill Companies, 1997. - 98 p.
19. Sukmawan, S. Environmental Messages as Found in Indonesian Folklore and Its Relation to Foreign Language Classroom //Arab World English Journal. - 2007. - №1. - P.298-308.
Сведения об авторах:
Краснова Елена Ивановна, магистрант кафедры русской филологии и методики преподавания русского языка Оренбургского государственного университета 460018, г Оренбург, пр-т Победы, 13, е-шаИ: lessa1992@mail.ru
Абдрахманова Гульжанна Куанышкалиевна, старший преподаватель кафедры русской филологии и межкультурной коммуникации Актюбинского регионального государственного университета имени К. Жубанова 030000, Республика Казахстан, г Актобе, пр. А. Молдагуловой, 34, тел.: +77754295757, е-шаП: latup@mail.ru
Пыхтина Юлиана Григорьевна, заведующий кафедрой русской филологии и методики преподавания русского языка Оренбургского государственного университета, доктор филологических наук, доцент 460018, г Оренбург, пр-т Победы, 13, тел.: (3532) 372436, ауд. 1106, е-шш!: pyhtina-2008@mail.ru
