CC BY
280
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 12 (16)2009
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 12 (16) 2009
УДК 37.025.7
РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
© и. Т. ИБРАГИМОВ Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского, кафедра педагогики и психологии профессионального обучения e-mail: pgpu_pippo@mail.ru
Ибрагимов Т. И. - Развитие критического мышления студентов на основе реализации педагогических технологий // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. № 12 (16). С. 181-185. - В статье рассматриваются инновационные подходы к развитию критического мышления студентов как фактора их готовности к творческой педагогической деятельности.
Ключевые слова: критическое мышление, педагогические технологии, готовность, педагогическая деятельность.
Ibragimov T. I. - The development of critical thinking of students basing on realization of pedagogical technologies // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2009. № 12 (16). P. 181-185. - The article is about the innovational approaches to the development of critical thinking of students as the factor of their readiness for creative pedagogical activity.
Key words: critical thinking, pedagogical technologies, readiness, pedagogical activity.
В современных условиях динамично изменяющегося содержания педагогического процесса в высшем учебном заведении особую значимость приобретает готовность преподавателя реализовать интегрированный подход к обучению будущих специалистов, что, в частности, предполагает решение проблемы соотнесения все более возрастающего потока информации и сокращения объема времени, отводимого на изучение отдельных дисциплин с качеством подготовки студентов.
По мнению И. П. Подласого, А. И. Кочетова,
А. К. Колеченко и др., позитивным выходом из сложившейся ситуации является использование инновационных подходов, одним из которых является внедрение педагогических технологий, которые в условиях интеграции и профилизации образования позволяют обеспечить обработку возросших объемов информации, активизируя при этом мышление студентов и добиваясь необходимых результатов в обучении будущих специалистов.
А. И. Кочетов определяет ХХ1 век, как «век систем», «век технологий», как эпоху техногенной цивилизации, полагая, что процесс технологизиции выходит далеко за пределы сферы образования [6]. Это позволяет говорить о глобальной технологизации.
Вследствие этого преподаватель вуза осуществляет поиск новых технологий взаимодействия со студентами, предполагающий решение двух основных задач. Первая заключена в готовности преподавателя
реализовать совокупность педагогических технологий. Вторая - проявляется в необходимости выявления технологического алгоритма формирования критического мышления будущего специалиста.
Что же такое педагогическая технология? В современных психолого-педагогических исследованиях делаются попытки ответить на этот вопрос.
Понятие технология в педагогической энциклопедии (от греч. techne - искусство, мастерство, умения и логия - наука) обозначается в виде совокупности приемов и способов получения, обработки и переработки сырья, материалов.
З. И. Тюмасева, Е. Н. Богданов, Н. П. Щербак считают, что технология - это мастерство, искусство реализации знаний о формировании определенного процесса, об изготовлении, создании некоторого объекта, изменении состояния, свойства, формы, конкретного явления [11].
Наиболее общая, метапредметная трактовка этого понятия состоит в том, что технология представляет научно и/или практически обоснованную систему деятельности, применяемую человеком в целях преобразования окружающей среды, производства материальных или духовных ценностей (Р. Ф. Абдеев) [1]. Применительно к производству продукции, оно означает некоторую совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств материала.
В толковом словаре под технологией подразумевается совокупность приемов, применяемых в каком-
либо деле, мастерстве, «наука техники» (С. И. Ожегов,
В. Даль) [1].
В философском аспекте под технологией понимается форма движения материи, прогрессирующей и управляемой человеком природносоциальной совокупности процессов целенаправленного изменения различных форм вещества, энергии, информации [1].
Из приведенных определений следует, что понятие «технология» пришло в педагогическую науку из технических отраслей научного знания. По мнению
В. В. Сохранова и Г. В. Барышниковой «технологическое обеспечение производства обусловило проникновение технологизации в сферу социальных процессов и явлений, породило надежду на возможность управлять сложными социальными, в частности, педагогическими процессами» [1].
Термин «педагогическая технология» впервые широко появился в начале 60-х годов ХХ века в английской и американской литературе. В 70-е годы к данному понятию относили все, что касается совершенствования учебного процесса [4].
Однако в дальнейшем содержание данного понятия стало более узким. Это можно проследить на основе анализа ряда приведенных ниже концепций.
Так, например, Б. Т. Лихачев считает, что педагогическая технология - это совокупность психоло-го-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса [7].
С другой стороны, по мнению В. П. Беспалько, педагогическая технологи - содержательная техника реализации учебного процесса [7].
И. П. Волков считает, что педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения [7].
Наряду с процессуальным осмыслением сущности «педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В. М. Монахов)» [7].
В исследованиях М. В. Кларина представлено технологическое определение понятия «педагогическая технология». Он считает, что педагогическая технология обозначает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей [7].
А. К. Колеченко представляет педагогическую технологию в качестве функции (Ц, О, К, Р, СР, ПР), где Ц - цели обучения и воспитания; О - набор операций по достижению этих целей; К - психологические характеристики педагогов, реализующих эти цели выбранными для них операциями; Р - психологические характеристики учащихся; СР - средства, используемые при выполнении определенных операций; ПР -принципы обучения и воспитания [4]. Исследова-
тель полагает, что педагогические технологии могут быть классифицированы следующим образом: технологии обучения, воспитания, развития, диагностики. А. К. Колеченко обосновывает положение о том, что технологии развития тесно связаны с технологиями обучения.
Ж. Делор, представитель организации ЮНЕСКО, обобщает опыт мирового педагогического сообщества и представляет педагогическую технологию как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействий, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования [2].
Из представленных выше определений следует, что сущность педагогической технологии раскрывается с помощью «системного метода».
Система - это целостный комплекс взаимосвязанных компонентов, имеющий особое единство в отношениях с внешней средой и представляющий собой подсистему системы более высокого порядка... Первичность целого - основной постулат теории систем [12].
Рассмотрение педагогической технологии с системных позиций позволяет представить педагогическую технологию в виде упорядоченного набора взаимосвязанных между собой компонентов, выделить которые возможно по-разному, исходя из тех или иных оснований: содержательных, структурных, целевых, методологических и т. д.
Например, компонентами педагогической технологии, если анализировать ее с содержательных оснований, могут являться модули.
Модуль - относительно законченная и самостоятельная учебная единица, часть информации. Совокупность нескольких модулей позволяет раскрыть содержание определенной учебной темы или даже всей учебной дисциплины [9].
Например, совокупностью модулей, рассматриваемых как подсистемы системы более высокого порядка - учебного занятия может быть выражено содержание этого занятия или всей учебной дисциплины (предмета обучения).
Нами предложено определение, соответствующее целям проводимого исследования. Педагогическая технология - это системный прием практической реализации упорядоченной последовательности взаи-мосвязанныхмежду собой компонентов педагогического процесса, в каждом из которых решается определенная педагогическая задача с использованием точно указанных методов, приемов и средств, и когда для каждого компонента предполагается определенный диагностируемый результат.
Для обоснования технологического аспекта формирования готовности студентов к проявлению критического мышления актуально рассмотреть технологию развития критического мышления через чтение и письмо, разработанную американскими учеными Дж. Л. Стил, Д. Огл, К. С. Мередит, Ч. Темпл,
С. Уолтер и другими, и адаптированную к отечествен-
ной системе образования И. О. Загашевым и С. И. Заир-Беком. Данная технология может выступать в качестве технологии развития, равно как и технологии обучения. Однако в рамках настоящего исследования приоритетным является первый вариант.
Проанализировав литературу в направлении выявления сущности понятия «критическое мышление», мы предлагаем авторское определение данного понятия. Критическое мышление - это такой вид мыслительной деятельности, который направлен в самом общем смысле на выявление степени соответствия (или несоответствия) того или иного продукта принятым эталонам и стандартам либо собственной позиции критика, включающий операции анализа и сравнения, что способствует смысловому самоопределению студента по отношению к всевозможным явлениям и активному их преобразованию.
Рассмотрим ряд характеристик критического мышления, выделенных Д. Клустером: 1) самостоятельность; 2) информация как отправной пункт критического мышления; 3) постановка и уяснение проблемы; 4) широкая аргументированность; 5) социальность.
Приведенные характеристики могут эффективно использоваться для дальнейшего исследования критического мышления и осознания его сущностных характеристик. Первая характеристика предполагает наличие у критика собственного мнения по изучаемой проблеме, вне зависимости и влияния на него позиций других. Что касается студентов педагогического вуза, то их критическое мышление должно проявляться в формировании собственного стиля обучения и воспитания детей, самодостаточности в процессе решения любых профессионально-педагогических задач, что невозможно осуществить без персональной свободы личности в выражении собственного мнения. Д. Клустер справедливо утверждает, что «студенты должны быть достаточно свободны, чтобы думать собственной головой и самостоятельно решать даже самые простые вопросы» [8].
Вторая характеристика - информация как отправной пункт критического мышления, по мнению Д. Клустера, основывается на знании. Наличие информации у человека, пусть даже чисто теоретической, побуждает его мыслить критически. Поскольку будущий специалист, приобретающий в процессе обучения определенный багаж теоретических знаний, т. е. обобщенный и систематизированный опыт предшествующих поколений специалистов, более осознанно и взвешенно подходит к решению профессиональных задач. В дальнейшем всевозможная информация, поступающая в мозг человека и апробированная им в его профессиональной деятельности, сформирует его индивидуальный профессиональный опыт, необходимый для решения различных проблем педагогического характера.
Третья характеристика - это постановка и уяснение проблемы. По мнению Д. Клустера и Д. Дьюи, критическое мышление возникает тогда, когда ученики начинают заниматься конкретной проблемой. Он
утверждает, что понимание того, в чем состоит проблема, стимулирует природную любознательность учеников и побуждает их мыслить критически. Для формирования этого умения у студентов необходимо научить их правильно формулировать вопрос, относящийся к рассматриваемой проблеме. Следовательно, будущий педагог должен уяснить для себя круг стоящих перед ним проблем, а затем сформулировать их. В результате этого поиск решения становится целенаправленным и осознанным, сопоставляются и анализируются другие позиции в решении проблемы, выводится наиболее оптимальное решение, что позволяет добиться успеха.
Четвертой характеристикой критического мышления является широкая аргументированность. Наличие у студента критического мышления предполагает не только наиболее удобное решение проблемы после ее уяснения и осмысления, но и подбор соответствующих аргументов в защиту своей идеи. Это умение оказывается решающим при наличии конфронтации равнозначных мнений, поскольку все зависит от того, чьи доводы, убеждения и обоснования будут логичнее и проще. Это также доказывает осознанность процесса решения критически мыслящего индивида.
И последней характеристикой критического мышления является то, что это мышление носит социальный характер. Это значит, что для того, чтобы существовала противоположная позиция от позиции данного индивида, одного этого индивида явно не достаточно. Только в ситуации многостороннего рассмотрения проблемы, только в борьбе мнений рождается истинное ее решение. Педагог постоянно общается с людьми, у которых существуют различные точки зрения, поэтому у студентов педагогического вуза необходимо вырабатывать такие умения, как слушать других, отстаивать собственную точку зрения, сдерживать свои эмоции и другие, которые необходимы для критического осмысления действительности и обмена различными мнениями в процессе профессиональной деятельности. Это позволяет придавать собственному мышлению критичный характер.
Зная характеристики критического мышления, возможно определить задачи, которые должен решать преподаватель, применяя технологию развития критического мышления. Научить: мыслить самостоятельно; аргументировать свою точку зрения, выдвигать аргументы, доказывать свою позицию; работать с информацией; ставить вопросы и определять проблему; научить соотносить позиции и выводить, какая из позиций наиболее правильная (выгодная).
Дж. Брауз и Д. Вуд определили ряд навыков критического мышления, которые помогают решить, чему учить. Среди этих навыков они на первое место ставят фокусирующие навыки, т. е. определение проблемы и выявление цели; на второе - навыки сбора информации, формирование логики получения информации; на третье - навыки запоминания, хранения в памяти и выдачи информации (кластер, схема, кодирование); на четвертое - навыки анализа: определение причинно-следственных связей, идентификация основных идей, выделение центрального звена и упоря-
дочение информации (как, например, при составлении кластера), идентификация ошибок; на пятое - навык генерирования: формулировка выводов, выдвижение предположений и следствий выбора того или иного пути решения проблемы; на шестое - навыки интегрирования - скомбинировать информацию на каком-то общем начале, а также реконструкция и выдвижение новых идей; на седьмое - навыки сравнения и сопоставления суждений.
Технология развития критического мышления посредством чтения и письма включает следующие стадии: вызов, осмысление, размышление (рефлексия). Приведем характеристики каждой стадии, данные Е. С. Корольковой [5].
Стадия I названа американскими исследователями вызовом. Она решает важные задачи, и очень многое зависит от того, насколько полно эти задачи, будут реализованы. Дело в том, что уже на этой стадии, в самом начале учебного занятия должны быть задействованы все важнейшие принципы дидактики, одним из которых является опора на имеющиеся у студентов знания. Этот принцип сформулировал еще Я. А. Ко-менский, утверждавший, что последовательность обучения - необходимое условие, поэтому знания, предлагаемые к усвоению, надо располагать так, чтобы изучение нового материала было подготовлено предыдущими занятиями. Да и педагоги на собственном опыте убедились, что учебный материал лучше усваивается в том случае, если новое знание связано с тем, что усвоено учащимися ранее. Итак, одна из важнейших целей разбираемой стадии - это актуализация имеющихся у студентов знаний и представлений по предлагаемой проблеме.
Не менее значимой целью этой же стадии является активизация интеллектуальной деятельности, которая может быть достигнута, если студент попадает в условия, требующие от него определенных интеллектуальных усилий. Я. А. Коменский писал также о необходимости «воспламенять жажду знаний и пылкое усердие к учению». Учение тем плодотворнее, чем более активной была деятельность, чем больше были задействованы ассоциации, память, речь, мышление, эмоции. Однако активизация интеллектуальной деятельности возможна только при условии появления мотива учения, то есть если студент принимает цель, поставленную педагогом. Не секрет, что одним из основных мотивов учения является интерес. Так, по мнению известного российского ученого Г. И. Щукиной, при несформированности интереса к учению усвоение нового учебного материала будет протекать значительно ниже познавательных способностей, поэтому третья цель стадии вызова - пробуждение (вызов) интереса к изучаемой теме. От того, как будет организована познавательная деятельность на стадии вызова, во многом зависит успешность усвоения изучаемой темы. Во многом, но не во всем.
Возможными приемами и методами работы на первой стадии являются следующие: 1) составление списка известной информации; 2) рассказ-предположение по ключевым словам; 3) графическая система-
тизация (представление информации в виде кластера или таблицы); 4) перепутанные логические цепочки.
Известно, что интерес, а следовательно, и мотив учения и интеллектуальная активность снижаются, если их не поддерживать на всем протяжении занятия. Поэтому стадию вызова можно рассматривать как своеобразную прелюдию к следующей, второй стадии рассматриваемой технологии.
Стадия II - осмысление. Данную стадию можно назвать основной, поскольку именно на этой стадии студентам предлагается новый учебный материал, именно на этом этапе они вступают в контакт с новой информацией, с новыми идеями. Другими словами, эта часть занятия и есть его основной смысл, то, ради чего затеяно учение, то есть она посвящена задаче усвоения нового знания. Совсем не случайно стадия названа осмыслением - это смысловая стадия, как для преподавателя, так и для студентов. Для педагога на ней сосредоточен смысл его преподавательской деятельности, а для студентов через осмысление достигается необходимое восприятие нового знания.
Естественно, что данный процесс, как и предыдущий, должен иметь мотив и происходить при активной интеллектуальной деятельности, что является важнейшим психологическим условием осмысленного усвоения. Поэтому задача преподавателя состоит в поддержании интереса к учебной деятельности и интеллектуальной активности. Однако этого недостаточно. Деятельность, обеспечивающая осмысленное усвоение и понимание, должна быть осознаваема самим студентом, в противном случае он не сможет отслеживать процесс собственного понимания, что, в свою очередь, неизбежно приведет к возникновению пробелов в изучаемом материале.
На этапе осмысления происходит непосредственный контакт с новой информацией и работа с этой информацией (сначала индивидуально, затем в парах, затем в группах, затем на аудиторию). В качестве приемов работы на стадии осмысления можно назвать ведение двойного дневника (то, что узнали и то, что знали), бортовой журнал (знаю, хочу узнать, узнал) или подобных им; поиск ответов на поставленные вопросы в первой части; чтение информационного текста.
Стадия III названа размышлением, или стадией рефлексии. Уже само название стадии указывает на ее задачи. Она должна по возможности обеспечить достижение максимально полной осознанности изученной информации, поскольку, по мысли С. Л. Рубинштейна: «Возникновение сознания связано с выделением из жизни и непосредственного переживания рефлексии на окружающий мир и на самого себя». Следовательно, эта часть не может и не должна свестись к простой проверке знаний в форме ответов на вопросы. Рефлексия, взгляд на себя со стороны, обеспечивается в том случае, если создаются условия для соотнесения своих знаний со знаниями других студентов, с теми представлениями, которые имелись ранее. Кроме того, немаловажной задачей последнего этапа выступает выявление самими студентом ошибок, совершенных в процессе усвоения, и анализ их с целью самостоятель-
ного нахождения причин неверного решения познавательной задачи, проблемы и т. д.
На последнем этапе происходит также творческая переработка полученной информации, ее анализ и оценка. Возможные приемы, характеризующие готовность студентов к переработке информации: переработка и дополнение кластера, таблицы; установление причинно-следственных связей между блоками информации; возможен возврат к ключевым словам, к первичным понятиям, к верным или неверным утверждениям, ответы на поставленные вопросы: организация дискуссии, написание творческих работ, таких как эссе и синквейна.
В качестве примера реализации изложенной выше технологии мы приводим технологию «Идеал», направленную на развитие умений по решению проблемы, которые также важно развивать при формировании критического мышления студентов. Эта технология заимствована из практики американских ученых Дж. Брендфорда и Д. Стайн и адаптирована к отечественной системе высшего образования И. О. За-гашевым.
Технология «Идеал» включает пять логических шагов: 1) «И» - интересно, в чем же здесь проблема -этап формулировки проблемы в общем виде; 2) «Д» -давайте зададим проблемный вопрос - формулировка проблемы в виде вопроса; 3) «Е» - есть ли какие-нибудь варианты решения проблемы - генерирование как можно большего числа решений, сначала индивидуально, затем в парах, затем в группах, затем в аудитории; 4) «А» - ах, как трудно сделать выбор - выбор оптимальных и наиболее рациональных вариантов решения проблемы (одного или двух); 5) «Л» - любопытно, а как это воплотить в жизнь - этап планирования процесса осуществления решения [3].
Ответ на вопрос о том, как эффективнее распределить эти пять этапов технологии «Идеал» на три этапа технологии развития критического мышления находится индивидуально в конкретной ситуации.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Барышникова Г. В. Технология подготовки студентов-заочников неязыкового вуза к самостоятельной работе в процессе изучения иностранного языка. Дис. ... канд. пед. наук. Пенза: ПГПУ, 2006. 196 с.
2. Делор Ж. Образование: скрытое сокровище. М.: UNESKO, 1996. 272 с.
3. Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология развития. СПб.: Альянс-Дельта, 2003. 284 с.
4. Колеченко, А. К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб.: КАРО, 2008. 368 с.
5. Королькова Е. С. Критическое мышление и правовое образование // Современные технологии в правовом образовании. 2006. № 5. С. 57-64.
6. Кочетов А. И. Педагогические технологии. Славянск-на-Кубани, 2000. 200 с.
7. Лупанова Н. А. Педагогические технологии и управление педагогическими системами: учеб.-метод. пособие. Тула-Пенза: ТГПУ, 2003. 55 с.
8. Папава П. От управляемой свободы к свободе управления // Развитие критического мышления в высшей школе: технология и подходы / Под ред. С. И. Заир-Бека. М.: ЦГЛ, 2007. С. 15-21.
9. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 528 с.
11. Тюмасева З. И. Словарь-справочник современного общего образования: акмеологические, валеологические и экологические тайны. СПб.: Питер, 2004. 464 с.
12. Фатхутдинов Р. А. Конкурентоспособность: экономика, стратегия, управление. М.: ИНФРА-М, 2000. 198 с.
