CC BY
234
УДК 811.111
РАЗВИТИЕ КОМПЕНСАТОРНЫХ УМЕНИЙ В ЦЕЛЯХ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
© Светлана Андреевна ФЕДОРОВА
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, аспирант, кафедра лингвистики и лингводидактики, e-mail: fedorovasvetlana68@gmail.com
Работа посвящена вопросу развития компенсаторных умений в целях обучения иностранному в языковом вузе. Даются определения терминов «компетенция» и «языковая компетенция». Рассматриваются уровни владения иностранным языком, включающие в себя базовый, средний и продвинутый уровни. В качестве основной цели овладения иностранным языком предлагается рассматривать иноязычную коммуникативную компетенцию во всем многообразии ее компонентов, к которым относятся лингвистический, социолингвистический, дискурсивный, компенсаторный и социокультурный. Особый акцент в работе делается на формировании компенсаторной компетенции. Рассмотрение характеристик компенсаторной компетенции (комплексность, многомерность, гибкость, универсальность, междисциплинарность, интуитивность, релятивность, экономичность и динамичность) позволило выделить компенсаторные аспекты языковой компетенции, речевой компетенции, социокультурной компетенции и учебно-познавательной компетенции. Описываются продуктивные виды речевой деятельности (говорение, письмо) и рецептивные виды речевой деятельности (чтение, аудирование), а также разрабатывается номенклатура компенсаторных умений, развиваемых посредством четырех видов речевой деятельности.
Ключевые слова: компетенция; компенсаторная компетенция; уровни владения языком; компоненты компенсаторной компетенции; виды речевой деятельности; обучение иностранному языку.
Впервые понятие «компетенция» применительно к языку было введено Н. Хомским [1], который разработал его на основе генеративной грамматики и трактовки как «лингвистическую интуицию», «языковое знание», «языковое поведение» и способность говорящего владеть абстрактной системой языковых правил.
Владение языком предполагает формирование двух основных видов компетенций: языковую, исследуемую и описываемую в основном представителями лингвистики, и коммуникативную, предполагающую выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в обстановке при общении, умения классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у участников до и во время беседы, а также знания страноведческого характера. Таким образом, языковая компетенция представляет собой многоаспектное явление, требующее разносторонних лингвистических умений и навыков. В идеале языковая компетенция может быть представлена как система правил, которыми оперирует человек, для передачи значений с помощью единиц языка различных уровней.
За основу взяли документ Совета Европы под названием «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка», отражающий итог начатой еще в 1971 г. работы экспертов стран Совета Европы, в т. ч. и представителей России, по систематизации подходов к преподаванию иностранного языка и стандартизации оценок уровней владения языком. «Компетенции» в понятной форме определяют, чем необходимо овладеть изучающему язык, чтобы использовать его в целях общения, а также какие знания и умения ему необходимо освоить, чтобы коммуникация была успешной. Участники данного проекта попытались создать стандартную терминологию, систему единиц или общепонятный язык для описания того, что составляет предмета изучения, а также для описания уровней владения языком, независимо от того, какой язык изучается, в каком образовательном контексте - какой стране, институте, школе, на курсах или частным образом, - и какие методики при этом используются. В итоге была разработана система уровней владения языком и система описания этих уровней с использованием стандартных категорий. Эти два комплекса создают единую сеть понятий, которая может быть использована для описания стандартным языком лю-
бой системы сертификации, а следовательно, и любой программы обучения, начиная с постановки задач, - целей обучения и заканчивая достигаемыми в результате обучения компетенциями [2].
В системе CEFR знания и умения учащихся подразделяются на три крупных категории, которые далее делятся на шесть уровней.
A. Элементарное владение:
- А1 - уровень выживания;
- А2 - предпороговый уровень.
B. Самодостаточное владение:
- В1 - пороговый уровень;
- В2 - пороговый продвинутый уровень.
C. Свободное владение:
- С1 - уровень профессионального владения;
- С2 - уровень владения в совершенстве.
Говоря о термине «коммуникативная
компетенция», нужно отметить, что в настоящее время он широко используется в научной методической литературе как в нашей стране, так и за рубежом.
В отечественных учебных стандартах и программах по иностранным языкам коммуникативная компетенция является одной из современных целей обучения иностранным языкам в школе и в вузе.
В отечественной методике обучения иностранным языкам термин «коммуникативная компетенция» появляется с конца 70-х - начала 80-х гг. XX в. [3]. Компонентный состав этой компетенции был описан позже.
А.Н. Щукин определяет коммуникативную компетенцию как «способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся задачи общения в бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения» [4]. К.Ю. Поспеев понимает под коммуникативной компетентностью «единство теоретической и практической готовности личности к осуществлению профессиональной деятельности» [5]. Структура коммуникативной компетенции была изучена многими отечественными учеными, такими как В.Ф. Аитов [6], И.Л. Бим [7], Н.Д. Галь-скова [8], Н.И. Гез [9], П.В. Сысоев [10], Е С. Полат [11], В.В. Сафонова [3], А.Н. Щукин [4]. Первоначально в методике обучения иностранным языкам были выделены такие компоненты коммуникативной компетенции,
как языковая, речевая и социокультурная компетенции. Позднее ее компонентный состав дополнили компенсаторная и учебная компетенции [3].
В зарубежной методике ведущую роль в структуре коммуникативной компетенции внесли М. Свейни и М. Канейль [12]. В качестве компонентов коммуникативной компетенции ученые выделили грамматическую компетенцию, дискурсивную компетенцию, социолингвистическую компетенцию, стратегическую компетенцию. Последнее рассматривается как «совокупность вербальных и невербальных коммуникационных стратегий, которые используются для компенсации недостаточных знаний иностранного языка». При этом, как отмечает X. Браун [13], особое место уделяется стратегической компетенции как «способу использовать языковые средства (стратегии) для того, чтобы были достигнуты коммуникативные цели». Исследуя сущность коммуникативной компетенции, Л. Бахман дает определение компенсаторной компетенции, по его мнению, компенсаторная компетенция - это «определенные способности человека использовать языковые средства (языковая компетенция) и психомоторные умения в процессе общения» [14].
Отечественные ученые говорят о следующих компонентах коммуникативной компетенции: а) лингвистическая компетенция, подразумевающая знание словарных единиц и грамматических правил, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание; б) социолингвистическая компетенция, т. е. способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, социальных ролей участников коммуникации; в) дискурсивная компетенция, а именно, способность понимать различные виды коммуникативных высказываний, строить целостные, связные и логичные высказывания различных функциональных стилей; г) компенсаторная компетенция - способность восполнять в процессе общения недостаточность знания языка, а также речевого и социального опыта общения на иностранном языке при помощи вербальных и невербальных средств (стратегий); д) социокультурная компетенция - знание культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета; е) социальная компетенция, а
именно, умение и желание взаимодействовать с другими людьми, уверенность в себе и в своих силах для осуществления коммуникации. Вышеперечисленный набор компетенций, как отмечает А.Н. Щукин, не является полным и окончательным [15]. С. Савинь-ен отмечает определяющее положение компенсаторной компетенции [16]. Как бы хорошо студент или специалист ни владел иностранным языком, невозможно знать все, а «благодаря умелому и правильному владению коммуникативными стратегиями, можно успешно справиться с возникшими трудностями». Вслед за О.Г Поляковым [17] мы предлагаем расположить компоненты коммуникативной компетенции в виде перевернутого треугольника, для того чтобы наглядно показать, что все пять компонентов коммуникативной компетенции, которыми должен овладеть студент, постоянно развиваются и совершенствуются (расширение от вершины к основанию). Компенсаторная компетенция присутствует в каждой компетенции, взаимодействует с ней на любом уровне владения иностранным языком, является интегратором этих компетенций и при этом сама постоянно формируется и совершенствуется. Ее уровень зависит от остальных компетенций, т. е. чем ниже уровень сформированности лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, социальной и социокультурных компетенций, тем ниже уровень сформированности компенсаторной компетенции и наоборот. Для определения сущности компенсаторной компетенции необходимо последовательно рассмотреть ее основные характеристики, влияние на все компоненты коммуникативной компетенции, механизм действия, компонентный состав и его содержание.
Характеристики, присущие компенсаторной компетенции, во многом совпадают с характеристиками общекультурных компетенций; вместе с тем определены и ее специфические черты. К характеристикам компенсаторной компетенции относим:
- комплексность, которая объединяет в целостную систему неоднородные по природе лингвистические и психологические компоненты компенсаторной компетенции (когнитивный, деятельностный, мотивацион-но-ценностный);
- многомерность, предполагающую включение в каждый компонент компенсаторной компетенции веера составляющих;
- гибкость, позволяющую субъекту находить «запасной выход» при возникновении затруднительных коммуникативных ситуаций во всех видах речевой деятельности;
- универсальность, позволяющую субъекту применить имеющиеся ресурсы как в повседневной, так и в профессиональной сферах;
- междисциплинарность, которая предоставляет субъекту возможность применить доступные компенсаторные ресурсы вне зависимости от языка, на котором они были первично сформированы;
- интуитивность, В. Геринг обращает внимание на то, что компенсаторная компетенция используется детьми в родном языке (РЯ), когда они строят гипотезы относительно воспринятых форм лингвистического феномена (например, через сверхобобщение: сЫЫ8, goed) [18]. Д. Вольф развивает эту мысль, указывая на дальнейший перенос аналогичных компенсаторных гипотез применительно к иностранному языку (ИЯ), когда учащиеся применяют языковые знания, чтобы из аспектуальных языковых данных выработать для себя новую регулярность и испробовать их действенность [19]. Выводы М. Смит созвучны идеям В. Геринга о том, что компенсаторная компетенция может проявляться неосознанно (например, при использовании знания РЯ для создания форм в ИЯ) или осознанно [20]. Так, привычный в РЯ порядок слов в вопросах автоматически переносится на вопросы на ИЯ;
- релятивность (относительная продуктивность), в соответствии с которой допускаются отклонения от нормы ради выполнения коммуникативной цели; результаты применения компенсаторных ресурсов не всегда могут дать ожидаемый результат; допускается возможность все же быть непонятым речевым партнером;
- экономичность, которая подразумевает активизацию доступных ресурсов, а не привлечение новых;
- динамичность, которая проявляется в потенциальной возможности субъекта пройти все уровни сформированные компенсаторной компетенции от неудовлетворительного до оптимального.
Перечисленные характеристики компенсаторной компетенции позволяют ей проявить себя во всех компонентах коммуникативной компетенции (языковом, речевом, социокультурном и учебно-познавательном).
Дальнейшая логика исследования предполагает обозначить компенсаторный аспект в каждом из указанных компонентов.
Компенсаторный аспект языковой компетенции предполагает владение комплексом стратегий, позволяющих справляться с лексическими, грамматическими, орфографическими и артикуляционными ситуациями языкового незнания.
Компенсаторный аспект речевой компетенции предполагает владение стратегиями по продуктивному использованию разнообразных ресурсов во всех видах речевой деятельности для достижения коммуникативных целей.
Компенсаторный аспект социокультурной компетенции включает в себя стратегии
по восполнению знаний об этикете, стилях речи и базовых жанрах устной и письменной речи, умение выделять общее и культурно специфическое в моделях развития различных стран и цивилизаций, готовность представлять свою страну и ее культуру с учетом возможной культурной интерференции со стороны слушателей.
Компенсаторный аспект учебно-познавательной компетенции заключается в использовании стратегий по привлечению дополнительных ресурсов (образцов текстов, справочников, компьютерных программ и шаблонов, учебно-методических пособий и т. п.) применительно к любой дисциплине, на любом языке.
Таблица 1
Развитие компенсаторных умений через виды речевой деятельности
Виды речевой деятельности Названия умений
Говорение и письмо - употребление синонимов; - использование субститутов; - использование ассоциаций; - употребление перефразирования; - использование аналогии; - использование невербальных средств общения
Аудирование и чтение - умение догадываться о значении слов по сходству с РЯ и на основе знания словообразовательных элементов; - умение вычленять в речевом потоке нужную / интересную информацию; - умение разделять текст на законченные смысловые части; - узнавать знакомые слова в тексте; - умения поддержать беседу и обратиться за помощью к речевому партнеру, пользуясь невербальными средствами коммуникации: контактом глаз, мимикой, жестами, проксемикой; - использование графем, морфем, слов-интернационализмов и слов общего для нескольких языков корня; - использование грамматических элементов и структур; - использование иллюстративного материала, страноведческого комментария, оформления; - использования умения синтаксического и логико-грамматического анализа предложений; - использование внутрисловесной, контекстуальной и внетекстовой языковой догадки
Рассмотрим понятие «речевая деятельность», которое ввел Л.В. Щерба, понимая под данным термином «...процессы говорения и понимания» [21]. Придерживаясь этого определения, в лингвистике различаются 4 основных вида речевой деятельности, которые подразделяются на устные и письменные. К устным видам речевой деятельно-
сти относятся аудирование и говорение, к письменным видам речевой деятельности -чтение и письмо. Помимо деления на устную и письменную речевая деятельность подразделяется на продуктивную (когда сам учащийся формирует высказывание) и репродуктивную (когда высказывание учащегося зависит от услышанного или прочитанного).
К продуктивному виду речевой деятельности относятся говорение и письмо, а к репродуктивному - аудирование и чтение.
Чтение - смысловое восприятие письменного текста, результатом которого становится понимание. Письмо - процесс создания текста с последующей графической его фиксацией. Продуктом данного вида деятельности является записанный текст. Аудирование -смысловое восприятие устного высказывания. Говорение - процесс формирования и формулирования мысли в момент произнесения высказывания. Продуктом говорения является устный спонтанный текст.
Таким образом, на основе вышеизложенного материала была разработана номенклатура компенсаторных умений, развиваемых посредством видов речевой деятельности (табл. 1).
1. Хомский Н. Язык и мышление. М., 1972.
2. Common European framework of reference for languages: learning, teaching, assessment. Strasbourg, 2002.
3. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. М., 2004.
4. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. М., 2007.
5. Поспеев К.Ю. Совершенствование качества подготовки студентов вузов через коммуни-кативно-компетентностный подход // Вопросы гуманитарных наук. 2007. № 1.
6. Аитов В.Ф. Проблемно-проектный подход к формированию иноязычной профессиональной компетентности студентов: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2006.
7. Бим И.Л., Миролюбова А.А. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы // Иностранные языки в школе. 1998. № 4.
8. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика. М., 2005.
9. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. 1985. № 2.
10. Сысоев П.В. Социокультурный компонент содержания обучения американскому варианту английского языка (для школ с углубленным изучением иностранного языка): автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 1999.
11. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. М., 2007.
12. Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied linguistics. 1980. Vol. 1/1.
13. Brown H.D. Principles of Language Learning and Teaching. N. Y., 1987.
14. Bachman L.F. Fundamental considerations in language testing. Oxford, 1991.
15. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика. М., 2007.
16. Savignon S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. Texts and Context in Second Language Learning. N. Y., 1983.
17. Поляков О.Г. Аспекты профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе: монография. Тамбов, 2004.
18. Gehring W. Englische Fachdidaktik: eine Einfuhrung. Berlin, 1999.
19. Wolff D. Englisch lehren und lernen // Didaktik des Englischunterrichts / ed. P.J. Trimm. Berlin, 1998. S. 73-75.
20. Smith M. Second language learning: theoretical foundations. L., 1994. P. 12-15.
21. Щерба Л.В. О понятии смешения языков // Избранные работы по языкознанию и фонетике. Л., 1958. Т. 1. С. 40-53.
1. Khomskiy N. Yazyk i myshlenie. M., 1972.
2. Common European framework of reference for languages: learning, teaching, assessment. Strasbourg, 2002.
3. Safonova V.V. Kommunikativnaya kompetent-siya: sovremennye podkhody k mnogourovne-vomu opisaniyu v metodicheskikh tselyakh. M., 2004.
4. Shchukin A.N. Lingvodidakticheskiy entsiklope-dicheskiy slovar'. M., 2007.
5. Pospeev K.Yu. Sovershenstvovanie kachestva podgotovki studentov vuzov cherez kommunika-tivno-kompetentnoctnyy podkhod // Voprosy gumanitarnykh nauk. 2007. № 1.
6. Aitov V.F. Problemno-proektnyy podkhod k formirovaniyu inoyazychnoy professional'noy kompetentnosti studentov: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. SPb., 2006.
7. Bim I.L., Mirolyubova A.A. K probleme urovnya obuchennosti inostrannym yazykam vypusknikov polnoy sredney shkoly // Inostrannye yazyki v shkole. 1998. № 4.
8. Gal'skova N.D., Gez N.I. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam: lingvodidaktika i metodika. M., 2005.
9. Gez N.I. Formirovanie kommunikativnoy kompetentsii kak ob"ekt zarubezhnykh metodicheskikh issledovaniy // Inostrannye yazyki v shkole. 1985. № 2.
10. Sysoev P.V. Sotsiokul'turnyy komponent soderzhaniya obucheniya amerikanskomu variantu angliyskogo yazyka (dlya shkol s
uglublennym izucheniem inostrannogo yazyka): avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Tambov, 1999.
11. Polam E.S., Bukharkina M.Yu. Sovremennye pedagogicheskie i informatsionnye tekhnologii v sisteme obrazovaniya. M., 2007.
12. Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied linguistics. 1980. Vol. 1/1.
13. Brown H.D. Principles of Language Learning and Teaching. N. Y., 1987.
14. Bachman L.F. Fundamental considerations in language testing. Oxford, 1991.
15. Shchukin A.N. Obuchenie inostrannym yazykam: teoriya i praktika. M., 2007.
16. Savignon S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. Texts and Context in Second Language Learning. N. Y., 1983.
17. Polyakov O.G. Aspekty profil'no-orientiro-vannogo obucheniya angliyskomu yazyku v vysshey shkole: monografiya. Tambov, 2004.
18. Gehring W. Englische Fachdidaktik: eine Einführung. Berlin, 1999.
19. Wolff D. Englisch lehren und lernen // Didaktik des Englischunterrichts / ed. P.J. Trimm. Berlin, 1998. S. 73-75.
20. Smith M. Second language learning: theoretical foundations. L., 1994. P. 12-15.
21. Shcherba L.V. O ponyatii smesheniya yazykov // Izbrannye raboty po yazykoznaniyu i fonetike. L., 1958. T. 1. S. 40-53.
nocTynuna b pega^uro 12.06.2014 r.
UDC 811.111
DEVELOPMENT OF COMPENSATORY SKILLS FOR FOREIGN LANGUAGE TEACHING PURPOSE AT UNIVERSITY
Svetlana Andreyevna FEDOROVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Post-graduate Student, Linguistics and Linguodidactics Department, e-mail: fedorovasvetlana68@gmail.com
The development of compensatory skills for purpose of teaching a foreign language at the university is considered. The definition of the terms "competence", "linguistic competence" are given. The levels of proficiency including basic, intermediate and advanced levels are considered. As the main aim of language learning it is offered to consider foreign communicative competence in all variety of its components which are linguistic, sociolinguistic, discourse, compensatory, sociocultural. Formation of compensatory competence is specially stressed. The characteristics of compensatory competence (complexity, multidimensionality, flexibility, versatility, interdisciplinary, intuitive, relativity, efficiency, dynamism) allow pointing out the compensatory aspects of language competence, speech competence, sociocultural competence, learning and cognitive competence. The productive types of speech activity (speaking and writing) and the reception types of speech activity (reading, listening) are considered; and also a range of compensatory skills are developed through four types of speech activity.
Key words: competence; compensatory competence; language proficiency; components of compensatory competence; types of speech activity; teaching foreign language.
