CC BY
145
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 159.922.73+37.016:811
С. С. Куклина, Е. С. Шардина
Развитие коммуникативных способностей учащихся начальной школы в ходе обучения элементарному иноязычному общению
В статье доказывается целесообразность развития коммуникативных способностей учащихся начальной школы при обучении элементарному устному иноязычному общению. В ней дается характеристика общения и его особенностей у младших школьников на родном и иностранном языках; выявляются структура и содержание коммуникативных способностей, необходимых для успешного приобретения умений иноязычного общения. Результатом становится выделение условий, которые требуется создать при обучении учащихся устному иноязычному общению, чтобы обеспечить одновременное развитие их коммуникативных способностей, и обосновывается, что оптимальной организационной формой учебного процесса в этом случае является парная, где сотрудничают все его участники. Реализация выделенных условий на уроках английского языка в лингвистической гимназии представлена с учетом этапов обучения иноязычному общению, на каждом из которых младшие школьники вступают в парное взаимодействие. В завершение приводятся данные, подтверждающие эффективность такой организации учебного процесса.
The article proves expediency of developing communicative abilities in elementary school students while teaching them foreign language communication on an elementary level. It describes communication and its peculiarities in elementary students speaking native and foreign languages; structure and content of communicative abilities that are necessary for gaining foreign language communication skills. As a result, the conditions that are important for developing communicative abilities in the process of teaching elementary students foreign language communication are stated and an optimal organizational teaching-learning form is presented. The latter is pair work, in which all members of the process collaborate. The use of pair work on each stage of foreign language communication formation in an EFL classroom of a linguistic school demonstrates its effect.
Ключевые слова: иностранный язык в начальной школе; элементарное иноязычное общение; интерактивная, коммуникативная и перцептивная стороны общения; коммуникативные способности; интерактивные, речевые и перцептивные способности; речевые механизмы родного языка, игровая и учебная деятельность; парная организационная форма обучения.
Keywords: foreign language in an elementary school; foreign language communication on an elementary level; interactive, communicative and perceptive sides of communication; communicative abilities; interactive, speech and perceptive abilities; speech mechanisms of a native language; play and learning activities; peer organizational teaching form.
В связи с введением предмета «Иностранный язык» как обязательной дисциплины в учебный план начальной школы перед методистами и учителями иностранных языков встала задача создать условия для приобщения младших школьников к иноязычной культуре и приобретения ими навыков и умений общения на иностранном языке. Сложность названной задачи может быть объяснена тем, что учащиеся начальных классов только входят в учебно-познавательный процесс, и многие из качеств, необходимых для успешной учебной деятельности по овладению иноязычным общением, находятся в стадии становления.
Одним из таких качеств является наличие у школьников коммуникативных способностей как обязательного условия успешного формирования «умения общаться на иностранном языке на элементарном уровне» при учёте речевых возможностей и потребностей учащихся данной возрастной группы [1]. В связи с этим процесс обучения иностранным языкам в начальной школе должен быть построен таким образом, чтобы внести максимальный вклад в развитие способностей школьников вступать в диалог культур и участвовать в обсуждении вопросов на иностранном языке с первого года обучения.
© Куклина С. С., Шардина Е. С., 2015 122
Для того чтобы создать эффективные условия для развития коммуникативных способностей младших школьников, необходимо ответить на следующие вопросы: 1) что собой представляет элементарное иноязычное общение, в ходе обучения которому предполагается развивать коммуникативные способности учащихся, и 2) какие способности входят в группу коммуникативных, т. е. обеспечивающих успех участия школьников в устном «элементарном» иноязычном общении.
Отвечая на первый вопрос, будем исходить из того, что общение - это «взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» [2]. Г. М. Андреева выделяет в нем три стороны: интерактивную, коммуникативную и перцептивную [3]. Интерактивная сторона представляет собой обмен действиями, приёмами их выполнения и полученными результатами. В ней принимают участие равноправные «инициативно-самодействующие» субъекты практического взаимодействия, активность которых направлена как на совместно обрабатываемый предмет, так и друг на друга с целью получения определенного результата.
По ходу таких взаимодействий участникам общения чрезвычайно важно обмениваться информацией, т. е. идеями, мыслями, точками зрения, которые помогают им спланировать общую деятельность, организовать «обмен действиями» и получить ожидаемый результат. За налаживание этой деятельности отвечает коммуникативная сторона. Ее отличительной чертой является то, что партнёры общения вербально воздействуют друг на друга, стараясь побудить выполнить то или иное действие для достижения запланированного результата.
Для нас исключительно важен тот факт, что коммуникативное воздействие как результат обмена информацией возможно только тогда, когда коммуникатор и реципиент обладают единой или сходной системой кодификации и декодификации, т. е. в одинаковой степени владеют языком и речью как его проявлением, являющимися средствами осуществления коммуникативной стороны общения.
Перцептивная сторона общения понимается как обмен образами, представлениями, чувствами и т. п., для того чтобы общающиеся, воспринимая друг друга, могли понять, оценить и интерпретировать поступки с целью налаживания взаимоотношений, обеспечивающих результативность совместной деятельности. Эта информация поступает к участникам общения или в речевой форме, или в виде физических движений, или в виде переплетения речи и физических движений, выступающих в качестве средств данной стороны общения.
Как видим, все стороны общения, с одной стороны, действуют совместно, взаимно дополняя друг друга, для достижения его результата, а с другой - успех интерактивной стороны в значительной степени зависит от того, как функционируют коммуникативная и перцептивная стороны общения. Если эти стороны обслуживаются языковыми средствами иностранного языка, то речь идет об иноязычном общении.
Поскольку в центре нашего внимания находится процесс обучения учащихся начальных классов устному иноязычному общению на элементарном, т. е. начальном, уровне, являющемся основой для приобретения более высокого уровня в последующих классах, то далее мы будем говорить об элементарном устном иноязычном общении, обычно протекающем на уроках иностранного языка в диалогической форме.
Обращение к Примерным программам по иностранному языку для начальной школы показало, что школьники должны уметь вести этикетные диалоги, а также диалоги-расспросы и диалоги-побуждения к действию объемом две-четыре реплики. Для этого требуются умения задавать вопросы и отвечать на них; расспрашивать о чем-либо, высказывать просьбу и реагировать на просьбу собеседника; начать, поддержать и завершить разговор [4]. Это и будет тот элементарный уровень, который должны приобрести учащиеся начальных классов в процессе обучения иноязычному общению.
Успех формирования перечисленных навыков и умений в значительной степени зависит от коммуникативного развития младшего школьника на родном языке. Для его характеристики воспользуемся работами И. А. Зимней. Сравнивая с речью дошкольника, исследователь обращает внимание не только на прогрессивные изменения в умении ученика начальных классов строить более полные, связные и содержательные высказывания благодаря увеличению словарного запаса и овладению грамматикой, но и на более высокую степень развития речевых механизмов, необходимых для их конструирования [5].
В то же время она показывает, что младшие школьники еще недостаточно глубоко раскрывают внутренние связи между явлениями, отдают предпочтения конкретным суждениям, чаще всего не выражают личностного отношения к высказываемой мысли, не следят за логикой изложения, затрудняются в выборе правильных лексико-грамматических форм. Все это свидетельствует о пока недостаточной сформированности речевого механизма осмысления, не полной отработанности языковых средств и о невысоком уровне развития способов формирования и формулирования мысли.
В пользу сделанного вывода говорят результаты констатирующего эксперимента по выявлению уровня коммуникативного развития второклассников Лингвистической гимназии г. Кирова, проведённого одним из авторов статьи. Полученные в нем высказывания состояли, в основном, из простых предложений, между ними отсутствовали слова-связки, что часто приводит к нарушению логики изложения. Кроме того, имело место малое разнообразие лексических единиц, нечастое использование синонимов и антонимов, большое количество пауз хезитации и слов-заменителей.
Аналогичная картина наблюдалась и в высказываниях второклассников на английском языке. В них не только присутствовали все вышеназванные явления, но и имело место увеличение пауз хезитации, сокращение объёма высказываний, наблюдались случаи замены английских слов русскими, трудности при выборе слов и построении предложений. Приведенные примеры, с одной стороны, подтверждают факт недостаточной сформированности у младших школьников речевых механизмов на родном языке, а с другой - показывают трудности, с которыми они сталкиваются при овладении иноязычным общением.
Чтобы облегчить и ускорить продвижение учащихся начальной школы к более высокому уровню владения иноязычным общением, по нашему мнению, целесообразно объединить обучение иноязычному общению с целенаправленным развитием коммуникативных способностей школьников.
Коммуникативные способности представляют собой индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективное взаимодействие и адекватное взаимопонимание между людьми в процессе общения или выполнения совместной деятельности [6]. Эти способности социально обусловлены, так как без владения речью как средством общения, без умения адаптироваться в ситуации невозможно правильно оценивать поступки людей и налаживать с ними отношения. От них зависят качественные и количественные характеристики обмена информацией, восприятия и понимания другого человека, выработка стратегий взаимодействия.
При определении структуры коммуникативных способностей мы из многообразия существующих вариантов (А. В. Батаршев, Н. В. Воробьева, А. Э Голубева, А. А. Медникова, М. И. Скрыпко и др.) выбрали тот, который наиболее близок к компонентному составу общения, описанному выше. Поэтому далее, вслед за А. В. Батаршевым, мы будем вести речь о совокупности интерактивных, речевых (во избежание тавтологии мы заменили этим термином слово «коммуникативный») и перцептивных коммуникативных способностей [7].
Интерактивные способности представляют собой способности согласовывать и координировать свои действия с действиями партнера на всех фазах совместной деятельности, помогать и поддерживать его в ходе ее выполнения, сопереживать и сочувствовать в случае неудачи. Именно на этой основе строятся эффективные взаимодействия общающихся. Перцептивные способности отвечают за точность и полноту восприятия, понимания и оценивания сложившейся ситуации; субъектов, участвующих в ней; полученной в ходе их взаимодействия информации и за установление деловых и личностных взаимоотношений, требующихся для результативной совместной деятельности.
Что касается речевых способностей, то они включают способности к четкому выражению своих мыслей и чувств при построении высказываний с помощью таких вербальных и невербальных средств передачи информации, как устная и письменная речь, мимика, жесты и т. п. для налаживания совместной деятельности и достижения ее результата. Так же как и стороны общения, названные способности находятся в тесной связи друг с другом, и недостаточное развитие даже одной из групп оказывает отрицательное влияние на функционирование общения в целом.
Покажем, какая совокупность коммуникативных способностей необходима в отдельном акте устного иноязычного общения младших школьников, которое, как мы указали выше, протекает в диалогической форме, где ученики должны расспросить друг друга о каком-либо предмете (явлении, человеке и т. п.) или побудить выполнить какое-либо действие. Итак, на уроке иностранного языка перед учащимся ставится речевая задача узнать у одноклассников что-то новое, интересное по обсуждаемому вопросу, а также поделиться своими сведениями, чтобы затем сообщить эту информацию всему классу.
Для решения такой задачи первый участник диалога должен а) понять и оценить ситуацию, предложенную учителем, а также возможности своего собеседника (перцептивные способности); б) построить вопрос по аналогии с образцом или самостоятельно (речевые); в) привлечь внимание второго участника и вежливо предъявить ему вопрос (интерактивные и речевые). Тот, в свою очередь, должен а) понять вопрос, запомнить его структуру и полученную информацию (перцептивные); б) построить ответ, дополнив его требующимися сведениями (речевые); в) вежливо попросить о помощи в случае затруднений (речевые и интерактивные). 124
Дальнейшее решение задачи требует от первого собеседника а) выслушать и понять ответ одноклассника, помочь ему и эмоционально поддержать в случае затруднений (перцептивные и интерактивные); б) выбрать новую информацию, объединить со своей, предъявить и предложить второму собеседнику ее запомнить (перцептивные, речевые и интерактивные). Последний должен а) понять, согласиться или отвергнуть полученные сведения, дополнить общий ответ при необходимости, а затем представить его классу (перцептивные, интерактивные и речевые способности). Как видим, функционирование даже такого небольшого диалога-расспроса зависит от того, насколько его участники владеют необходимыми для этого речевыми умениями, успех которых, в свою очередь, обеспечивается развитием описанной совокупности коммуникативных способностей.
Изложенное, во-первых, подтвердило высказанную нами мысль о том, что целесообразно объединить обучение иноязычному общению с целенаправленным развитием коммуникативных способностей младших школьников. Во-вторых, оно позволило нам выявить условия, которые необходимо создавать при обучении учеников начальной школы устному иноязычному общению, чтобы обеспечить одновременное развитие их коммуникативных способностей.
В качестве первого условия выступает такая организация учебного процесса, которая бы наиболее полно и точно моделировала общение и его стороны, описанные выше. А это значит, что процесс обучения должен представлять собой совокупность интерактивных, коммуникативных и перцептивных взаимодействий учителя с учащимися, а также школьников между собой для обмена действиями, информацией, образами и чувствами с целью достижения запланированного результата, а именно, овладения учащимися элементарным устным иноязычным общением и развития их коммуникативных способностей.
Взаимодействия с учителем как опытным взрослым, владеющим предметной деятельностью (иноязычной речевой деятельностью), которую он должен передать ученикам, включают последних в различные формы учебной деятельности, находящейся в процессе формирования в этом возрасте. Взаимодействия же с одноклассниками могут выступать в двух формах. Одной из них является игра, наиболее привычная в дошкольном возрасте, которая долгое время была «предлогом для активного общения» [8] и в начальной школе пока еще остается таковым. В качестве другой формы выступают учебные взаимодействия одинаково неумелых, «равно несовершенных партнеров» [9], требующие новых действий и дополнительных усилий по причине их недостаточной сформированности.
Чтобы школьники могли включаться в названные виды взаимодействий, предполагается, что учитель постепенно передает им действия, присущие учебной деятельности и лежащие в основе этих взаимодействий. Процесс передачи начинается с учебных действий исполнения, затем текущего и итогового контроля и завершается действиями планирования. За ним следует интенсивная отработка «переданных» учебных действий с помощью упражнений в диадах, иногда в триадах, часто организуемых в форме различных игр, в сопровождении раздаточного материала, содержащего правила взаимодействия или их условные обозначения. И если в самых первых упражнениях одним из партнеров иноязычного общения является учитель, то по мере овладения перечисленным действиями его участниками становятся сами школьники.
Еще одним условием успешности названного процесса является учет речевых возможностей и потребностей младших школьников, характеристику которых мы дали выше. Значимость данного условия убедительно доказана в работах З. Н. Никитенко, одного из ведущих специалистов в области иноязычного образования в начальной школе. В них исследователь пишет, что при организации обучения иностранным языкам в младших классах необходимо опираться «на речевой опыт в родном языке и опыт овладения этим языком» [10].
Это условие мы имеем в виду, когда говорим, что процесс обучения иноязычному общению должен базироваться на механизмах, участвующих в общении на родном языке, качество работы которых будет улучшаться при условии целенаправленного развития коммуникативных способностей школьников и их включения в те виды деятельности, которые наиболее характерны для этого возраста. Таковыми, как мы отметили выше, являются игровая и учебная деятельность.
Все изложенное позволяет нам утверждать, что оптимальной организационной формой учебного процесса, направленного на развитие коммуникативных способностей младших школьников в ходе обучения иноязычному общению, является парная, в которой сотрудничают все его участники. Парная форма моделирует диалогическое общение и поэтому обеспечивает включение коммуникативных и перцептивных взаимодействий учащихся, необходимых для участия в игровых и учебных интерактивных взаимодействиях с целью согласования, объединения и координации усилий на достижении результата. Она также позволяет учителю взять на себя часть учебных и речевых действий, которыми младшие школьники еще не владеют.
Эта идея была реализована на уроках английского языка во 2-3-м классах Лингвистической гимназии, где включение учащихся в парное общение имело место на всех этапах обучения
устному иноязычному общению в течение четверти. Так, на этапе формирования навыков велась работа над диалогическими единствами, т. е. минимальными единицами диалогического общения, одним из участников которых был учитель. Структура и содержание диалогических единств определялись с учетом недостаточной сформированности речевых механизмов на родном языке. Это нашло воплощение в двухчленных единствах, представленных словосочетаниями или короткими простыми предложениями, наполненными хорошо усвоенными лексическими единицами. Исходя из потребностей младших школьников, для которых игра остается предлогом для общения, их парное общение проходило в игровой ситуации.
На этапе совершенствования навыков иноязычного общения учащиеся работали с диалогами-моделями, состоящими из двух-трех реплик, некоторые из которых предполагали игровую деятельность. В ходе парного общения школьники участвовали в интерактивных, коммуникативных и перцептивных взаимодействиях, спланированных и контролируемых учителем, постепенно осваивая исполнительские речевые и учебные действия, лежащие в их основе. И, наконец, на этапе развития умений учащиеся самостоятельно включались в парное общение, используя все то, чему они научились на предыдущих этапах.
Уровень развития коммуникативных способностей школьников был выявлен с помощью тестов-игр («Сиамские близнецы», «Ау» и «Клубочек» [11]), результаты которых показали положительную динамику развития всех их компонентов. Таким образом, проведенное опытное обучение говорит об эффективности использования парной формы организации учебного процесса для развития коммуникативных способностей младших школьников в ходе обучения элементарному устному иноязычному общению. Оно также подтверждает мысль З. Н. Никитенко о том, что на уроках иностранного языка необходимо взаимосвязанное и одновременное развитие иноязычной речи, учебной деятельности и комплекса способностей, их реализующих [12].
Примечания
1. Примерная программа по иностранному языку для начальной школы // Иностранные языки в школе. 2010. № 9. С. 2-7.
2. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. С. 7.
3. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 2000.
4. Примерная программа. Указ. соч.
5. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. С. 130-135.
6. Психология общения. Энциклопедический словарь / под общ. ред. А. А. Бодалева. М.: Изд-во Коги-то-Центр, 2011.
7. Батаршев А. В. Диагностика способности к общению. СПб.: Питер, 2006.
8. Возрастная и педагогическая психология / под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1989. С. 54.
9. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. С. 43.
10 Никитенко З. Н. Развивающее иноязычное образование в начальной школе. М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2010. С. 90.
11. Игры на развитие коммуникативных способностей детей дошкольного возраста. URL: http// detskiysad195/ru/?p=135
12. Никитенко З. Н. Указ. соч. С. 127.
Notes
1. Approximate program in foreign language for elementary school // Inostrannye yazyki v shkole - Foreign languages at school. 2010, No. 9, pp.2-7. (in Russ.)
2. Lisina M. I. Problemy ontogeneza obshcheniya [Problems of the ontogenesis of communication]. M. Longman. 1986. P.7.
3. Andreeva G. M. Social'naya psihologiya [Social psychology]. M. Aspect Press. 2000.
4. Approximate program. Op. cit.
5. Zimnyaya I. A. Psihologiya obucheniya inostrannym yazykam v shkole [Psychology of teaching foreign languages in school]. M. Prosveshchenie. 1991. Pp. 130-135.
6. Psihologiya obshcheniya. EHnciklopedicheskij slovar' - Communication psychology. Encyclopedic dictionary / ed. by A. A. Volumes. M. Publ. Cogito Centre. 2011.
7. Batashev A.V. Diagnostika sposobnosti k obshcheniyu [Diagnostics of communication ability]. SPb. Piter. 2006.
8. Vozrastnaya i pedagogicheskaya psihologiya - Age and pedagogical psychology / under the editorship of V. A. Petrovsky. M. Prosveshchenie. 1989. P. 54.
9. Zuckerman G. A. Vidy obshcheniya v obuchenii [Types of communication in education]. Tomsk. Peleng. 1993. P. 43.
10 Nikitenko Z. N. Razvivayushchee inoyazychnoe obrazovanie v nachal'noj shkole [Developing of foreign language education in elementary school]. M. GLOSSA-PRESS. 2010. P. 90.
11. Games for the development of communicative abilities of children of preschool age. Available at: http//detskiysad195/EN/?p=135 (in Russ.)
12. Nikitenko Z. N. Op. cit. P. 127.
