CC BY
125
124
НАУКА. ИСКУССТВО. КУЛЬТУРА
Выпуск 4(8) 2015
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 373.3:316.772.4-056.263
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ МОТИВАЦИИ СЛАБОСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Т.К. Донская1-*, А.А. Подгорнева2)
Белгородский государственный институт искусств и культуры
1) e-mail: tamara2613@mail.ru
2) e-mail: anzh-90@yandex.ru
В статье рассматривается проблема социализации детей с нарушением слуха. Овладение знаниями, умениями и навыками межличностной и межкультурной коммуникации детьми с отставанием в речевом развитии. Показана система коммуникативных упражнений.
Ключевые слова: дети, нарушение слуха, развитие, коммуникация, социализация, игра, творчество, речь.
Становление нового типа человека, способного творить духовные богатства, активно участвующего во всех сферах жизни общества, во многом зависит от развития способности в познании явлений окружающего мира, самостоятельно находить различные варианты решения задач, возникающих в процессе жизнедеятельности, готовности применять полученные знания и умения на практике. В связи с этим уже на начальном этапе обучения слабослышащих детей младшего школьного возраста особое внимание должно уделяться формированию познавательных способностей учащихся. Именно младший школьный возраст - тот период, когда интенсивно формируются свойства личности, закладываются основы для раскрытия познавательных и творческих возможностей детей.
Человек - существо социальное. Опыт социального общения, субъективно усвоенный ребенком, становится неотъемлемой частью его личности.
НАУКА. ИСКУССТВО. КУЛЬТУРА
Выпуск 4(8) 2015
125
По определению Н.В. Бордовской и А. А. Реан, социализация - это процесс и
результат усвоения последующего активного воспроизводства индивидом
социального опыта1. Усвоение этого опыта субъективно. Отсюда логичнее
рассматривать личность в качестве активного субъекта социализации. Однако,
анализируя эту важную проблему, нельзя обойти стороной вопрос социальной
зрелости личности. Особенно значим этот вопрос при рассмотрении категории детей
с нарушением слуха, так как нарушение слуховой функции накладывает
определенный отпечаток на развитие личности, ставит ее в специфические условия
существования в социальной среде, суживает круг общения и ограничивает диапазон -2
социальных связей .
Для ребенка с нарушенным слухом проблема социализации стоит особенно остро, так как сказывается на речевом недоразвитии, которое обусловливает особенности коммуникации и развития личности слабослышащего в целом.
«Социализация — не противоположность индивидуализации, процесс социализации не ведет к нивелированию личности, индивидуальности человека. Скорее наоборот, в процессе социализации и социальной адаптации человек обретает свою индивидуальность, но чаще всего сложным и противоречивым образом»1 2 3.
О развитии личности и становлении индивидуальности в деятельности говорили многие выдающиеся ученые: Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович и др. Также и все процессы обучения развития, саморазвития и самореализации должны происходить с опорой на индивидуальные особенности ребенка. Это утверждение находит своё подтверждение в работах таких исследователей, как Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломова, Л.И. Анцыферова, Т.И. Артемьева, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.И. Айдарова. Они рассматривали развитие как актуализацию возможностей личности, в том числе ее познавательного потенциала и уровня развития познавательной мотивации.
Л.И. Божович отмечала, что «для развития личности далеко не безразлично, какие именно потребности приобретут свойство само выдвижения, станут ненасыщенными. Одно дело, если позитивные переживания связаны у человека с потребностями в познании, творчестве, другое - когда такое самовыдвижение приобретает потребность в пище»4.
Б.Г. Ананьев был убежден, что одним из существенных свойств человека как индивида, личности, субъекта деятельности являются потенциалы развития. К потенциалам человека как субъекта трудовой деятельности он относит
трудоспособность, специальные способности, ценностные ориентации, мотивы и практический опыт, сформированный в самой деятельности5. В психологопедагогической литературе раскрываются различные вопросы становления и реализации физического, познавательного, коммуникативного, творческого
потенциалов личности (Д.Б. Богоявленская, Л.Н. Москвичева, Т.Г. Браже,
Д.А. Леонтьев и др.).
1 Бордовская Н.В. Педагогика. Учебник для вузов. СПб., 2000. С. 163.
2 Здоровье ребенка современного города: Материалы Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город». СПб.: Изд-во СПбГТУ, 2002. С. 19.
3 Бордовская Н.В. Педагогика. Учебник для вузов. СПб., 2000. С. 164.
4 Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. Издание 2-е, стереотипное / Под редакцией Д.И. Фельдштейна. Москва Воронеж, 1997. С. 16.
5 Савельева Л.В. Проблема реализации познавательного потенциала младших школьников в начальном языковом образовании (на примере обучения орфографии): Монография. СПб., 2006. С. 3.
126
НАУКА. ИСКУССТВО. КУЛЬТУРА
Выпуск 4(8) 2015
Потенциал является общенаучной универсальной категорией и имеет широкое смысловое содержание. Понятие «потенциал» означает «совокупность имеющихся средств, ресурсов, возможностей в чем-либо»6 7, что позволяет его учитывать при исследовании деятельности человека в различных ситуациях.
Потенциал овладения родным русским языком как языком общения, в свою очередь, можно рассматривать как разновидность познавательного потенциала человека. Под потенциалом овладения языком в данном случае понимаются скрытые возможности усвоения системы родного языка, которые могут реализовываться в обучении при определенных педагогических условиях.
Работа над словом занимает одно из ведущих мест среди различных направлений работы по развитию речи слабослышащих детей. По мнению Л.С. Выготского, свойства, присущие речевому мышлению, могут быть найдены во внутренней стороне слова - в его значении .
У маленьких детей с нарушением слуха образ окружающих их предметов и явлений формируется на основе их зрительных представлений. Ребенок, привыкший общаться жестовой речью, недостаточно активно включает слово в речь, испытывает затруднение при построении предложения, и слово долгое время остается статичным.
Детям младшего школьного возраста все задания даются преимущественно в наглядной форме, что, по замечанию Л.И. Божович, «мешает ребенку проникнуть за видимость явления»8. Ведь интеллектуальная деятельность детей младшего школьного возраста обладает значительными возможностями в усвоении абстрактного материала.
По мнению Л.В. Савельевой, повышенное внимание к развитию теоретического (лингвистического) мышления младших школьников, несоблюдение принципа системности обучения могут стать причиной дисбаланса в развитии учащихся и снижения уровня практического владения языком. Начальное языковое образование должно обеспечивать сбалансированное развитие учащихся, то есть выполнять функцию гармонизации развития9.
Поэтому главным условием реализации познавательного потенциала учащихся необходимо признать гармонизацию их развития в процессе обучения.
Так же считал и Л.В. Занков, подчеркивая, что обучение должно обеспечивать повышение уровня общего, а не только умственного развития10.
Личность слабослышащего ребенка формируется своеобразно, прежде всего, из-за трудностей в общении с людьми с нормальным слухом. Особенности характера, интересов и склонностей у детей с нарушенным слухом обусловлены замедленным овладением словесной речью, что, в свою очередь, сказывается на развитии мышления, формировании познавательных интересов, понимании человеческих отношений. Эмоциональный опыт ребенка с нарушенным слухом также ограничен. А.Р. Лурия в своей работе «Язык и сознание» акцентирует внимание на роли речи в
6 Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / Под ред. чл.-корр. АНСССР Н.Ю.Шведовой. - 20-е изд., стереотип. М., 1989. С. 352.
7 Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. М., 1999. С. 13.
8 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование.) / Л.И. Божович, М., 1968. С. 255.
9 Савельева Л.В. Проблема реализации познавательного потенциала младших школьников в начальном языковом образовании (на примере обучения орфографии): Монография. / СПб., 2006. С. 5.
10 Там же, с. 32.
НАУКА. ИСКУССТВО. КУЛЬТУРА
Выпуск 4(8) 2015
127
формировании мышления и сознания ребёнка, указывая на то, что речь существенно их перестраивает.
Процесс развития связной речи и формирование эмоционального контроля у детей с нарушениями слуха становятся более продуктивными, если используются виды работы с установкой на коммуникативную, доступную им деятельность общения.
Основной путь социально-эмоционального воспитания детей этой категории состоит в активном практическом приобщении детей с нарушениями слуха к деятельности, направленной на постижение чувств и желаний своих собственных и окружающих, осознание уверенности в себе, оформленные вербально в форме устного высказывания. Усвоение культуры речевого поведения через специально организованные занятия по развитию речи с применением развивающих игр, инсценировок, имитационных игр, импровизационных ситуаций и др. - наиболее доступный путь развития коммуникативных умений.
Созданная нами система коммуникативных упражнений с целью развития базовых основ коммуникативных умений и навыков состоит из 5-х типов:
I - Предречевые упражнения, когда дети, зная, например, содержание сказки «Репка», сопровождают чтение ведущим сказки музыкальным звуком инструмента, который соотнесен с персонажами сказки. Цель таких упражнений - различение смыслового значения слова. Такие упражнения подготавливают учащихся к самостоятельному озвучиванию сказки в диалоге: «Кто это?» (ведущий указывает на Мышку). Ребенок, исполняющий роль Мышки, отвечает: «Мышка!» - и дает музыкальную «характеристику» на своем музыкальном инструменте (в данном случае - треугольник) своему персонажу. В данном случае ребёнок передаёт личное восприятие им тихого писка мышонка (пи-пи-пи). Слабослышащий ребенок напрягает слух, чтобы самому услышать извлекаемый из треугольника слабый «голос» мышки и чтобы его услышали (или попытались) и другие слабослышащие участники этой ситуации. Подобные упражнения активизируют волю ребёнка и формируют потребность в более деятельном участии в коллективных и индивидуальных событийных коммуникативных актах.
II - Условно речевые упражнения, когда в рассказ сказки включается ролевая игра с опорой на зрительный ряд с использованием модели предложения «Позвал Дед... (бабку, внучку, жучку и т.д.)», когда учащиеся в маске Жучки или другого персонажа отвечают, кого позвал Дед, и продолжают рассказ до слов следующего героя «Позвала Жучка.». Такие упражнения формируют лексические навыки говорения, подготавливают ребенка к коммуникативной деятельности на уровне предложения. В этих упражнениях дети отрабатывают ясную и чёткую дикцию, повышая голос, акцентируя фразовое ударение на названии персонажей и глаголах действия, чтобы привлечь внимание слабослышащих участников этой сказочной игры.
III - Реконструированные упражнения, когда учащимся предлагается воссоздать сюжет сказки. Детям предлагается закрепить на полотне вырезанные из бумаги фигурки персонажей, тем самым реконструировать событийную логику сказки. Прикрепляя фигурку, ребенок рассказывает часть сказки, связанной со своим персонажем: «Позвал Дед Бабку (прикрепляет бумажную фигурку Бабки). Бабка за дедку, Дедка за репку - тянут-потянут, вытянуть не могут». Данный тип упражнений развивает логику связного высказывания, подкрепленную зрительным образом совместной деятельности персонажей сказки, закрепляющей словесно-логический ряд повествования. Тем самым подтверждается мысль Л.С. Выготского, высказанную в
128
НАУКА. ИСКУССТВО. КУЛЬТУРА
Выпуск 4(8) 2015
1925 году в его исследовании «Мышление и речь»: «Мысль формируется в слове». Это упражнение достаточно зримо иллюстрирует вывод выдающегося психолога.
IV - Ситуативные упражнения, когда детьми разыгрывается известная сказка, но, помимо основных персонажей, они должны суметь включить в канву сказки другие персонажи. На слова ведущего «Позвала Жучка...» ребенок, который должен выходить в роли Жучки, должен придумать себе нового персонажа, взятого не из разыгрываемой сказки. Например: «Позвала Жучка Медведя». В данном виде упражнений дети учатся совместной деятельности, а также умению творчески и мобильно мыслить. Здесь мы опираемся на мысль Л.С. Выготского о том, что «необходимо создавать в разумных пределах трудности для детей в процессе их обучения, учить преодолевать эти трудности и тем самым развивать личность»11.
V - Аналоговые упражнения, когда детям предлагается по аналогии со сказкой «Репка» выстроить логическую последовательность развития сюжета, например, сказки «Колобок», передать логику поведения персонажей с использованием стереотипных высказываний, отражающих последовательность действия Колобка «Я от Бабушки ушел, я от Дедушки ушел», передающего состояние хвастунишки при встрече с Зайцем, Волком, Медведем и теряющего бдительность, запрыгнув на нос Лисы.
В данном случае необходимо было опираться на принцип преемственности и перспективности с тем, чтобы стереотип поведения героев «Репки» ребёнок перенес в новую сказочную ситуацию, поскольку перенос является творческим речевым актом. В этом плане соответствует сказка «Колобок».
Л.С Выготский определял игру как главный «трактат» культурного развития ребёнка, прежде всего, его символической деятельности. В игре ребёнок осваивает новый тип взаимоотношений мысли и слова. Она является новым видом поведения, в котором действие в мнимой ситуации освобождает ребёнка от ситуационной связанности и он учится определять поведение не только непосредственным восприятием вещи или непосредственно действующей на него ситуацией, а её смыслом11 12.
Наш опыт проведения игровых представлений с включением в них вышеизложенных игровых форм может свидетельствовать об эффективности развития эмоционального и познавательного опыта слабослышащих детей, расширению их коммуникативных навыков, а также формированию их словарного запаса.
Важно сформировать у детей умение оперировать определенными речевыми средствами, применяя их в новых ситуациях, делать самостоятельные выводы и обобщения, находить решения в нестандартных условиях. Постоянно пополнять свои знания, организовывать свою мыслительную деятельность таким образом, чтобы она подвигала ребенка к новому знанию и на более высокую ступень развития.
Разнообразная творческая речевая деятельность является эффективным средством приобщения слабослышащих детей к духовному и культурноисторическому наследию человечества. Танцы и пантомима, живопись и театральное искусство - все это, в целом, служит обогащению внутреннего мира ребенка и его самореализации.
Овладение знаниями, умениями и навыками межличностной и межкультурной коммуникации детьми с отставанием в речевом развитии способствует социализации
11 Выготский Л.С. Том 5: Основы дефектологии. М., 1983. С. 48.
12 Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. М., 1999. С. 8.
НАУКА. ИСКУССТВО. КУЛЬТУРА
Выпуск 4(8) 2015
129
детей в детскую среду как базовый уровень в развитии коммуникативных умений и навыков для последующей деятельности в условиях социальной коммуникации.
Таким образом, в практической работе со слабослышащими детьми с отставанием в речевом развитии, принцип аналогии является важнейшим инструментом для режиссера-педагога в деятельности отбора сценарного материала для последующих занятий с детьми с нарушениями слуха. В сочетании с проблемными методами (поисковыми, исследовательскими и т.п.) он соответствует задачам развивающего обучения в условиях реализации дидактических игр творческого характера.
Следовательно, сочетания дидактических и частнодидактических принципов в коммуникативно-когнитивном, развитии детей с отставанием в развитии способствует их гармоничному, рациональному, эмоциональному образованию и воспитанию.
Список литературы
1. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. Издание 2-е, стереотипное / Под редакцией Д.И. Фельдштейна. Москва - Воронеж, 1997. - 352 с.
2. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование.) / Л.И. Божович. - М., 1968. - 464 с.
3. Бордовская, Н.В. Педагогика. Учебник для вузов / Н.В. Бордовская. - СПб., 2000. - 304 с.
4. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. Изд. 5, испр. - М., 1999. - 352 с.
5. Выготский, Л.С. Том 5: Основы дефектологии / Л.С Выготский. - М., 1983. - 368 с.
6. Здоровье ребенка современного города: Материалы Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город». - СПб.: Изд-во СПбГТУ, 2002. - 232 с.
7. Лурия, А.Р. Язык и сознание / Под редакцией Е. Д. Хомской. Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 320 с.
8. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / Под ред. чл.-корр. АНСССР Н.Ю. Шведовой. - 20-е изд., стереотип. - М., 1989. - 750 с.
9. Савельева, Л.В. Проблема реализации познавательного потенциала младших школьников в начальном языковом образовании (на примере обучения орфографии): Монография / Л.В. Савельева. -СПб., 2006. - 176 с.
THE DEVELOPMENT OF COMMUNICATIVE MOTIVATION DEAF CHILDREN OF PRIMARY SCHOOL AGE
T.K. Donskaya1), A.A. Podgorneva2)
Belgorod state university of arts and culture
1) e-mail: tamara2613@mail.ru
2) e-mail: anzh-90@yandex.ru
This article considers the problem of socialization of children with hearing impairment. The acquisition of knowledge, abilities and skills of interpersonal and intercultural communication in children with delayed speech development. The system shown communicative exercises.
Keywords: children, hearing, development, communication, socialization, play, creativity, speech.
