CC BY
173
НАУЧНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ: РАБОТЫ МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ
Развитие исследовательских умений на лабораторно-практических занятиях
Д. В. Кошелева (Московский гуманитарный университет)*
Статья посвящена проблеме развития и формирования исследовательских умений, ориентированных на исследовательскую деятельность учащихся, на лабораторно-практических занятиях.
Ключевые слова: исследовательские умения, лабораторно-практические занятия, исследовательское обучение.
Development of Research Abilities in Laboratory and Practical Trainings
D. V. Kosheleva
(Moscow University for the Humanities)
The article covers the problem of development and formation of research abilities that are focused on research activity of pupils in laboratory and practical trainings.
Keywords: research abilities, laboratory and practical trainings, research training.
В настоящее время в системе отечественного образования происходит достаточно много изменений, которые находят отражение в таких документах, как Постановление Правительства Российской Федерации от 13 июля 2009 г. № 550 «О конкурсном отборе программ развития университетов, в отношении которых устанавливается категория «Национальный исследовательский университет», приоритетный национальный проект «Образование» и др.
Реализация этих программ требует перехода на качественно новую форму организа-
ции образования, которая ставит учащихся в позицию первооткрывателя, искателя истины. Важнейшей задачей становится развитие исследовательских умений, которые ориентированы на исследовательскую деятельность учащихся. Привлечение учащихся к исследовательской деятельности позволит им научиться изобретать, понимать и осваивать новое, выражать собственные мысли, уметь принимать решения, формулировать интересы и осознать возможности.
Ретроспективный анализ психолого-пе-дагогической литературы показал, что про-
* Кошелева Дарья Владимировна — старший преподаватель, заместитель заведующего кафедрой педагогики и психологии высшей школы Московского гуманитарного университета. Тел.: +7 (499) 374-74-59. Эл. адрес: [email protected]
блема развития исследовательской деятельности, исследовательского обучения имеет давнюю историю. Так, Сократом в его знаменитых эвристических беседах была выдвинута идея о том, что учащиеся должны уметь находить противоречия в изучаемом явлении или предмете, формулировать проблему, способы ее решения, спланировать и провести эксперимент, обработать и интерпретировать его результаты, сделать соответствующие выводы и обобщения.
В средневековых образовательных системах сложно найти следы исследовательского обучения. Эта весьма продолжительная эпоха характеризуется монархическим режимом, непрерывными завоевательными походами, религиозными войнами за господство над умами и сердцами людей. В монастырских школах и в средневековых университетах образование было направлено на развитие свободной мысли, на поиск истины. В педагогической деятельности господствовали монолог учителя и репродуктивное усвоение учебного материала
Эпоха Возрождения привносит в европейскую культуру собственный интерес к земному миру и к его неотъемлемой части — человеку. Это время великих научных открытий, время подлинных титанов мысли. Отказ идеологов эпохи Возрождения от господствовавшего в Средневековье религиозного аскетизма и живой интерес к изучению окружающего мира сказываются на образовании, и в первую очередь на повышении внимания педагогов к поисковой активности ребенка как естественной особенности детской природы и важному образовательному инструменту. В это время делаются существенные и весьма продуктивные шаги в развитии того, что в современном понимании называют исследовательским обучением.
Эпохальные достижения в педагогике связаны с именем выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского. В отношении исследовательского обучения в его трудах просматривается некоторая двойственность. С одной стороны, как подчеркивают исследователи, он был последователем фи-
лософии сенсуализма и в силу этого настаивал на необходимости примата чувственного познания в образовательной практике, с другой — стал автором организационных нововведений, фактически не позволяющих использовать исследовательские методы обучения в образовательной практике. Более последовательным сторонником сенсуализма был выдающийся английский философ Джон Локк. Он уже в те времена открыто выступал против «вербализации» учебной деятельности, активно боролся против доминирования словесных знаний, оторванных от жизни и практической действительности, ориентировал образование на передовую науку, стремился совместить общее образование с прикладным. Одной из ведущих идей его системы была идея о необходимости выработки умения самостоятельно мыслить (Савенков, 2005: 24).
Идеи исследовательского обучения находили своих сторонников и в среде ярких представителей просветительской педагогики России XVIII в. Среди них: Ф. С. Салтыков (?—1715), И. Т. Посошков (1652-1726), Феофан Прокопович (1681-1736), В. Н. Татищев (1686-1750). Главную задачу педагога они видели в том, чтобы прийти на помощь природе ребенка, устранить все препятствия к естественному развитию заложенных в человеке задатков (Савенков, 2006: 18).
В конце XIX — начале XX в. развитие идей «свободного воспитания», родоначальником которых признан выдающийся французский просветитель Ж. Ж. Руссо, утверждение реформаторской педагогики в Европе и США активно способствовали расцвету исследовательского обучения. Постановка ребенка в позицию «искателя истины» (К. К. Вентцель, Россия), самостоятельная добыча знаний учащимся в «процессе делания» (Дж. Дью, США), создание специальной среды для функционирования «школы действия» (В. Лай, Германия) — наиболее яркие примеры развития педагогической мысли, имеющей целью вовлечение учащихся в самостоятельную познавательную деятельность (Середенко, 2008: 3).
2010 — №4
Научный потенциал: работы молодых ученых
241
Начало XXI в. ознаменовано обращением ряда отечественных ученых (А. В. Леонто-вич, А. С. Обухов, А. И. Савенков и др.) к проблеме применения исследовательских методов в современном образовании. Изучается исследовательское поведение, элементы исследовательского обучения широко используются в школах. Исследовательское обучение становится массовым явлением в современной педагогической действительности (Середенко, 2008: 4). Тем не менее существует ряд препятствий на пути широкомасштабного использования исследовательских методов обучения. Это подтверждается отсутствием государственной программы по модернизации идеи исследовательского обучения; жестким предметным делением содержания образования, классно-урочной системой и репродуктивными методами обучения; отсутствием у учащихся умений исследовательской деятельности. Преодоление этого затруднения возможно при создании определенных психолого-педагогиче-ских условий, обеспечивающих формирование исследовательских умений.
Понятие «исследовательские умения» разными авторами трактуется по-разному. По мнению П. В. Середенко, «исследовательские умения и навыки — это возможность и ее реализация выполнения совокупности операций по осуществлению интеллектуальных и эмпирических действий, составляющих исследовательскую деятельность и приводящих к новому знанию» (там же: 18). Как считает Н. Л. Головизнина, исследовательские умения структурно оформляются в ходе осуществления исследовательской деятельности, являются ее итогом, одним из основных критериев. «Исследовательское умение — это ожидаемый результат обучения исследовательской деятельности, представляющий интеграцию специальных, взаимообусловленных, в совершенстве освоенных действий, обеспечивающих учащимся самостоятельное создание исследовательского продукта» (Головизнина, 2005: 21). П. Ю. Романов характеризует исследовательское умение как «способность обучае-
мого эффективно выполнять действия, адекватные содержанию каждого уровня системы образования по решению возникшей перед ними задачи в соответствии с логикой научного исследования, на основе имеющихся знаний и умений» (Романов, 2003: 17).
Рассматривая пути и средства формирования исследовательских умений учащихся, мы опираемся на позицию О. В. Фединой, которая утверждает, что «исследовательские умения — сложная система практических и интеллектуальных действий, позволяющая выполнить исследовательскую деятельность или отдельные ее этапы и формируемая с помощью исследовательской деятельности при наличии соответствующих знаний, умений и навыков» (Беджанян, Федина, 2007: 116-118).
В научной литературе на сегодняшний день имеется довольно большое количество попыток классифицировать исследовательские умения. Например, существуют классификации умений, выстроенные по функциям деятельности (З. Ф. Есарева, Н. В. Кузьмина, В. А. Николаев и др.) и по логике процесса деятельности, в том числе и исследовательской (И. Г. Бердников, М. В. Владыка, Н. М. Яковлева и др.).
В рамках исследования мы руководствуемся классификацией К. П. Кортнева и Н. Н. Шушариной (Кортнев, Шушарина, 2006: 366), которые утверждают, что можно развивать следующие исследовательские умения: умение охватывать всю проблему в целом; умение корректно ставить исследовательскую задачу; умение оценивать методы решения поставленной экспериментальной задачи; умение планировать эксперимент; умение искать оптимальное решение поставленной экспериментальной задачи; умение реализовывать экспериментальную методику; умение оценивать ее информативность и точность с помощью лабораторнопрактических занятий.
По мнению С. И. Архангельского, главной задачей лабораторного практикума является установление связи теории и практики на основе экспериментальных исследова-
ний в специально оборудованных помещениях — лабораториях. Студенты приобретают навыки и умения в обращении с измерительными приборами, аппаратами, экспериментальной техникой, установками, технологическим оборудованием, проводят непосредственные экспериментальные наблюдения и осмысливают изучаемые явления и процессы (Архангельский, 1980: 368). По С. И. Зиновьеву, лабораторные занятия предназначаются для углубленного изучения теоретических основ предмета, овладения современными методами и навыками экспериментирования с применением новейших технических средств обучения (Зиновьев, 1975: 316). Ф. Ф. Игошин и С. М. Козел при разработке практикума ставят цели: дать студентам возможность на опыте изучить явления; научить их обращаться с разнообразными приборами; привить необходимые навыки по наладке и проверке аппаратуры (Голдин, 1983: 688).
Практика показывает, что наиболее благоприятными для развития исследовательских умений являются лабораторно-практические занятия, поскольку на таких уроках можно создать условия для исследовательской ситуации, подводить учеников к постановке исследовательской задачи или проблемы. Однако традиционный метод проведения лабораторных занятий по готовым методическим указаниям приводит к тому, что, работая по единому шаблону, учащийся может благополучно выполнить работу, так до конца и не осознав сути проведенного эксперимента. При этом у него не формируются исследовательские умения и не развиваются творческие способности.
Таким образом, возникают противоречия между потребностью общества в специа-листах-исследователях, социальным заказом на таких специалистов и реальным состоянием дел в массовой школе, где преобладает регламентированный подход к обучению; вариативностью современной школы, процесса обучения и формированием репродуктивной деятельности ученика, не учиты-
вающей необходимость развития его исследовательских умений; наличием возможностей в учебном процессе школы для формирования исследовательских умений учащихся и недостаточным вниманием к созданию условий для их формирования. Все эти противоречия требуют разрешения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Архангельский, С. И. (1980) Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М. : Высшая школа.
Беджанян, М. А., Федина, О. В. (2007) Формирование навыков научно-исследовательской работы у студентов-физиков младших курсов средствами практикума // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Естественные науки. № 1.
Голдин, Л. Л. и др. (1983) Руководство к лабораторным занятиям по физике. М. : Наука.
Головизнина, Н. Л. (2005) Исследовательские умения как средство развития самодеятельности старшеклассников : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. Киров.
Зиновьев, С. И. (1975) Учебный процесс в советской высшей школе. М. : Высшая школа.
Кортнев, К. П., Шушарина, Н. Н. (2006) Современные методы физико-математических наук // Труды международной конференции : сб. ст. / отв. ред. А. Г. Мешков, В. Д. Селютин. Орел.
Романов, П. Ю. (2003) Формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08. Магнитогорск.
Савенков, А. И. (2005) Истоки практики исследовательского обучения // Исследовательская работа школьников. № 4.
Савенков, А. И. (2006) Исследовательское обучение в теории и образовательной практике XIX в. // Исследовательская работа школьников. № 1.
Середенко, П. В. (2008) Формирование готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08. М.
