CC BY
246
РАЗВИТИЕ ЭМПАТИИ
У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ СОВМЕСТНОГО МУЗИЦИРОВАНИЯ
Л. А. Никитина*,
Московский педагогический государственный университет
32
Аннотация. В статье освещается одна из актуальных проблем современного российского образования - развитие эмпатии у детей младшего школьного возраста. Актуальность темы/, связана с тем, что эмпатия, являясь неотъемлемой частью общения, способ ствует процессу социализации и выстраиванию межличностнысх отношений младшего школьника. Межличностные отношения в этом возрасте обладают важнейшей специфической чертой: они строятся на эмоциональной основе, то есть на основе определённых чувств, рождающихся у младших школьников по отношению друг к другу. Развитие эмпатии у младшего школьника возможно в процессе активной творческой деятельности,, в частности, следует как можно больше использовать возможности музыки, содержанием которой являются чувства, эмоции, настроения. В статье представлены методы и выявлены/, педагогические условия развития эмпатии в процессе совместного музицирования младших школьников в ансамблевой деятельности с привлечением системы К. Орфа и других инструментальны1х возможностей.
Ключевые слова: эмпатия, младший школьник, эмоциональная отзыьвчивость, эмоциональное переживание, чувства, ансамблевое музицирование, элементарное музицирование, система К. Орфа.
Abstract. The article touches upon one of the most relevant problems in contemporary Russian education - the cultivation of empathy among students in primary school. The relevan^ce of this topic is based upon the fact that empathy, being an inseparable part of communication, promotes the process of socialization and building inter-individual relationships of young learners. Inter-individual relationships among young learners are characterized by a very specific feature, they are based on emotional foundation, i.e. on certain feings that arise in young learners while communicating. Young learners' empathy development can be implemented through dynamic creative activity. In particular, it is recommended to use resources of music that comprises feelings, emotions and moods. The authors of the article define the conditions of empathy development in the process of playing music together. The article also descrbes the experiment based on the wide experence of joint young learners music playing in their ensemble activity applying K Orf tools as well as other instrumental facilities.
Keywords: empathy, young learner, emotional sensitivity, emotional compassion, feelings, ensemble music playing.
* Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор А. В. Торопова.
Актуальным направлением образовательно-воспитательного процесса современной школы является социализация детей, их приобщение к общечеловеческим гражданским и культурным ценностям и правилам жизни в обществе. Поэтому современная психолого-педагогическая наука отдельное внимание направляет на решение проблем общения, построения межличностных отношений, самореализации, развития эмоционально-чувственной сферы детей. Всему этому способствует предуготовленность эмоциональной сферы и опыт личности в распознавании и разделении с другими значимых переживаний, которые могут дарить искусство и совместная музыкальная деятельность.
В основе развития эмоционально-чувственной сферы, способности понимать и управлять своими чувствами, переживаниями лежит эмпатия.
Следует заметить, что уже в античных философских исследованиях выделяется один из механизмов эмпа-тии - проекция как эмоционально-чувственная способность любого художника мысленно перевоплощаться и вживаться в ситуацию объекта.
Философские взгляды В. Дильтея говорят нам об эмпатии как о методе, позволяющем человеку понимать самого себя и другого человека. Постижение понимания осуществляется путём «перенесения-себя-на-место-другого» [1, с. 145].
И уже в работах современных философов - Д. Смита, Г. Маркузе, Е. Я. Басина, Э. В. Ильенкова - эмпа-тия анализируется и трактуется как способность, основополагающая для творчества [2; 3].
Термин эмпатия впервые ввёл в психологию Э. Титченер [4]. Им
были обобщены развивавшиеся в философской традиции идеи о симпатии с теориями вчувствования Э. Клиффорда и Т. Липпса [5, с. 621].
Отметим, что в зарубежной психологии изучению феномена эмпатии уделялось большое внимание. В разное время её изучением интересовались К. Роджерс [6], Дж. Иган [7] и др.
Обобщая представления зарубежных авторов, можно заключить, что эмпатия - это:
• восприятие внутреннего мира другого человека как своего собственного и постоянная «открытость» к изменениям в переживаниях другого [6];
• воображаемое перенесение себя в мысли, чувства и действия другого и структурирование мира по его образцу [8, с. 147-158];
• способность принять роль другого человека [Там же, с. 102];
• способность понимать и проникать в мир другого человека, а также передавать ему это понимание [7];
• понимание отличия людей друг от друга [Там же].
Таким образом, многие зарубежные психологи исследуют эмпатию и как процесс чувственного отражения, возникающий у субъекта при виде переживаний другого, и как способность, присущую различным людям в разной степени.
Рассмотрим некоторые подходы к определению эмпатии, разрабатываемые в современной отечественной психолого-педагогической литературе.
Так, Е. И. Рогов отмечает, что эм-патия (сопереживание) - это умение поставить себя на место другого, способность человека к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей [9; 10].
33
34
Исследователи Е. С. Кузьмина и В. С. Семёнова подчёркивают, что эмпатия (сочувствие, сопереживание) -психологическое явление, в котором отражается возможность эмоционального познания другого человека посредством вчувствования, вхождения, включения в данное состояние и данные обстоятельства другой личности [11, с. 130-132].
Интересен взгляд В. П. Зинченко и Б. Г. Мещерякова, которые выделяют двойственность природы эмпатии: внерациональное познание человеком внутреннего мира других (вчув-ствование) и эмоциональную отзывчивость человека на переживания другого [12, с. 29]. А В. В. Давыдов, А. В. Запорожец и Б. Ф. Ломов характеризуют эмпатию как «способность эмоционально отзываться на переживания других людей» [13].
Рассматривая эмпатию как способность человека, В. В. Бойко считает, что сама предуготовленность к её возникновению возможна у эмоционально отзывчивой личности, которая с большой готовностью откликается «на себя», «на других», «на дело», «на предметы» [14].
На выделение характеристик феномена эмпатии направлено исследование Н. А. Мозговой, в числе которых автор видит эмоциональное проникновение, вчувствование в собеседника, установление эмоциональной идентификации, сонастроенность на единую эмоциональную волну, выражение сопереживания, сочувствия и соучастия собеседнику [15].
Л. Л. Надирова определяет эмпа-тию как форму осознания человеком бытия и связанные с этим осознанием систему отношений и поведение. По её мнению, основа эмпатии - экзи-
стенциальная, базисная потребность человека в общности и приобщённости и заложенный на глубинном уровне психики процесс «мистического соучастия», а конструкты эмпатиче-ского поведения есть отождествление, сопереживание, сочувствие, содействие, синкретически объединяющие сущностные психофизические силы индивида [16].
Таким образом, исследователи трактовали эмпатию как гуманистическую перцептивную способность к сочувствию и сопереживанию. Понимание данного феномена базировалось на внимании к эмоциональной стороне общения.
Рассматривая проблему в контексте музыкального образования, важно подчеркнуть, что наличие и активность эмпатии как у обучающего, так и у обучаемого оказывают серьёзное влияние на весь процесс воспитания и обучения музыке. Достижение результата в обучении музыке возможно, по мнению Э. Б. Абдуллина и Е. В. Николаевой, при условии установления общения учителя с учащимися на принципах душевного и духовного родства, вцдения каждого ребёнка как формирующейся личности и осознания необходимости содействия ему в процессе музыкального образования. Авторы добавляют, что важно развивать способность понимать и ценить чувства детей, активно привлекая для этого музыкальное искусство [17].
По мнению А. В. Тороповой, учителю необходимо обладать психологическим качеством эмпатии, умением «присоединиться» к душевному строю учащегося, понять и затем, возможно, вести ученика за собой к высоким музыкальным ценностям и идеалам [18].
При всём этом важным, на наш взгляд, является то, что способность к эм-патии не зависит от интеллектуальных усилий. «Заставить» себя сочувствовать или переживать другое состояние при всём своём желании нельзя. Но изобразить его внешние проявления, постараться подобрать фразы, которые используют в таких случаях, представляется возможным. В этих моментах сущность эмпатии при общей схожести целей расходится с сущностью феномена эмоционального интеллекта.
Добавим также, что эмпатия - это явление взаимное. Чтобы проникнуть в сознание собеседника и понять его скрытые переживания, необходимо раскрыться перед ним самому.
Итак, эмпатия понимается нами как совокупность способностей:
• чувствовать вместе с другими людьми;
• определять их эмоциональное состояние, настроение, душевный настрой;
• разделять чужую точку зрения;
• выражать собственные чувства и эмоции;
• предвидеть проблемные ситуации и предупреждать их;
• строить коммуникативное общение эффективно, мотивировать и убеждать других.
Несмотря на внимание учёных к проблеме эмпатии, многие её аспекты, в частности психолого-педагогический аспект её развития в музыкальной деятельности, требуют более подробного изучения. К одной из задач данного аспекта изучения можно отнести проблему развития эмпатии у детей младшего школьного возраста: условия, факторы проявления и актуализации в урочной и внеурочной деятельности школьника.
«Способность выделить и назвать чувства других развивается постепенно, с момента, как только ребёнок начинает ходить. Уже годовалые дети откликаются по-разному на проявление радости, гнева и других чувств окружающих людей. Способность принять чужую точку зрения также различается у очень маленьких детей» [19, с. 63].
Умение понимать свои эмоции, чувства, «читать» эмоциональные состояния Другого играет важную роль в становлении личности ребёнка.
Так, исследователи проблем музыкального воспитания дошкольников Н. А. Ветлугина [20], И. Л. Дзержинская [21], О. П. Радынова [22] и другие отмечают, что в общении с музыкой, в которой представлен широчайший спектр интонаций, выражающих разнообразные оттенки чувств и переживаний, ребёнок легко найдёт выход своей эмоциональной активности и творческой инициативы.
Отметим, что у детей младшего школьного возраста эмоциональная отзывчивость является характерной возрастно-психологической особенностью. Эмоциональную отзывчивость можно рассматривать как сопоставление и осознание собственных переживаний. Эмоциональная отзывчивость зачастую проявляется в невербальном взаимодействии детей друг с другом или с захватившими их переживаниями художественных образов музыки, театра, кино.
Эмоциональная отзывчивость на музыку является диагностическим признаком и целью развития музыкальности. Следовательно, развивая музыкальность и опыт музыкальных переживаний, мы можем косвенно влиять и на развитие общей эмпатии
35
36
через развитие способности к распознаванию невербально выраженных музыкой чувств и эмоций.
Возникновению различных переживаний у младших школьников способствуют учение, а также коллектив класса, с которым возникают новые социальные связи, образующиеся на основе разнообразных видов общения. Переживания у младших школьников формируются под влиянием конкретных воздействий, увиденного примера и собственного ответного действия.
Отметим, что младшие школьники больше сопереживают тем, кто оказался в положении, которое им самим знакомо. Поэтому развитие чувства сопереживания у детей во многом зависит от воспитательного воздействия. Воспитание, при котором внимание детей обращено на чувства и действия других людей, исключительно важно для развития чувства сопереживания [23].
Между тем у младшего школьника можно наблюдать зыбкость эмпатиче-ских переживаний, что проявляется в непостоянном отношении к одним и тем же объектам, событиям, явлениям. Это созвучно с тезисом Г. Н. Куди-ной, исследовавшей особенности понимания школьниками внутреннего мира человека: «Младшим школьникам неинтересен и малопонятен внутренний мир другого человека, они сосредоточены на действиях и поступках других людей (курсив мой. - Л. Н.)» [24, с. 53-60].
В связи с этим важно расширить круг явлений, которые бы вызывали у детей переживания. Переживаниями, по Л. С. Выготскому, свойственными младшему школьнику, следует считать внутреннее отношение ребёнка
к реальной действительности [25, с. 382]: «Мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребёнок начинает понимать, что значит "я радуюсь", "я огорчён", "я сердит", "я добрый", "я злой", то есть у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях» [Там же, с. 379].
Ведущий исследователь развития эмпатии в младшем школьном возрасте Т. П. Гаврилова даёт такую оценку: «Ребёнок научается принимать во внимание точки зрения других людей, смотреть на себя со стороны, осмысливать свои поступки, соотносить своё поведение с его последствиями для других» [26, с. 27]. Эмоциональные побудители таких проявлений ребёнка могут быть как внешними, исходящими от взрослого человека, так и внутренними (переживания). Переживания в данном случае допустимо рассматривать как своеобразный «толчок», исходящий изнутри ребёнка и обусловленный сформировавшейся потребностью.
Данные исследователей свидетельствуют о том, что в младшем школьном возрасте эмпатия по форме смещается в сторону сопереживания.
Развитие эмпатии у младших школьников возможно в процессе активной творческой деятельности (восприятие художественной литературы, игры, рисования и т. д.), но, по нашему мнению, следует как можно больше использовать возможности музыки, содержанием которой являются чувства, эмоции, настроения.
Эмоциональная отзывчивость на музыку представляет собой комплекс чувств, куда входят такие эмоции, как сострадание, осуждение, гнев, удивление. «Испытывать чувства, "пере-
живать музыку - значит соучаствовать в ней, быть причастным, а соучастие, причастность - это поведение, нормы которого человек усваивает в определённой социальной и культурной среде» [27, с. 19], то есть феномен адекватного переживания музыки является социокультурно обусловленным результатом опыта и научения.
Б. М. Теплов утверждает, что «музыкальное переживание по самому существу своему - эмоциональное переживание, и иначе как эмоциональным путём нельзя понять содержание музыки» [28, с. 53]. Целостное постижение феномена музыки, вовлекающее всего человека в акт сопереживания ей и с нею, и есть основа эмпатии. Но если сопереживание переведено в совместную деятельность - это уже реализация эмпатии в действии. Именно поэтому в решении проблемы развития эмпатии младших школьников в процессе музыкальной деятельности важным вектором является разработка методов активного музицирования, направленных на совместное переживание музыкального опыта и сопереживание с другим человеком его действий.
Добавим, что развиваемая у младших школьников в процессе музыкальной деятельности эмоциональная отзывчивость напрямую связана с развитием эмоциональной отзывчивости и в жизни, с воспитанием таких качеств личности, как доброта, умение сочувствовать другому человеку и сопереживать вместе с ним, что и определяет актуальность данного исследования.
В развитии эмпатии мы считаем необходимым использовать свободное общение детей в совместной увлекательной музыкальной деятельности. Одним из видов
музыкальной деятельности, способной максимально реализовать детскую потребность в проявлении активности, самостоятельности, творчества, является совместное музицирование.
Слово «музицирование» происходит от немецкого musizieren, что означает «заниматься музыкой». Проанализировав употребление данного понятия в специальной литературе, отметим неоднозначность семантики термина «музицирование».
Чаще всего данный термин используется как:
• исполнение музыки в домашней обстановке, вне концертного зала;
• игра на музыкальных инструментах [29, с. 89];
• процесс ознакомления с музыкальными произведениями, имеющий общеразвивающее значение и расширяющий кругозор [30, с. 26-27];
• инструментальное исполнение уже созданного произведения, в которое вносится своё, «сиюминутное», «близкое к импровизации» [31].
Как видим, в данных определениях понятие «музицирование» употребляется в качестве синонима термина «исполнительство».
Также встречаются конкретные формулировки, как например, «домашнее музицирование», где чётко определяется содержание данного понятия» [32].
В качестве специфических жанровых особенностей ансамблевой игры, распространяющихся на все виды ансамблей вне зависимости от состава, стиля, манеры игры и т. д., выделяют ансамблевое музицирование в значении:
• единство действий музыкантов, замысла и выражения этого замысла;
• коллективное творчество, которое подразумевает органическое сли-
37
38
яние индивидуальностей, образуя при этом коллективно-индивидуальное лицо ансамбля, отличающее его от других ансамблей [33].
Отметим, что основой ансамблевого исполнительства является умение слушать не только то, что сам играешь и поёшь, но одновременно и то, что играют и поют другие, слышать общее звучание всех партий [34].
Действительно, в процессе подобных занятий развиваются все виды музыкального слуха: звуковысотного, гармонического, полифонического, тембродинамического, ритмического чувства, памяти, образного мышления, восприятия, формируются общие музыкальные понятия, оказывая положительный эффект на процесс развития игровых навыков и специальных способностей.
Надо сказать, что музицирование как вид деятельности является важным показателем музыкальной культуры общества и культуры вообще наравне с чтением, занятиями поэзией, участием в любительских театральных постановках, рисованием, рукоделием и т. д., то есть с любым активным приобщением к искусству через собственное творчество независимо от того, профессиональное оно или любительское.
Освоение традиций музицирования происходило непосредственно в практической деятельности и предполагало коллективное музыкальное общение взрослых и детей. Ребёнок как активный участник коллективного исполнительского действа учился соотносить свои действия с действиями других исполнителей, что способствовало развитию способностей «видеть», «слышать», «ощущать» в целом, чувствуя свою сопричастность коллектив-
ному музицированию как важному общему делу. Это позволяет нам рассматривать музицирование как область образования с определёнными музыкально-педагогическими установками.
Для нас представляет интерес музицирование, которое выстроено как система творческого воспитания и обучения детей музыке на основе принципа коллективного музицирования. Этот принцип нашёл отражение в музыкально-педагогических исследованиях музыкантов-педагогов разных стран: З. Кодая, К. Орфа, Ж. Далькроза, П. ван Хауве, Л. В. Виноградова, В. А. Жилина, Т. Э. Тютюнниковой [35; 36].
Музицирование в данной системе представлено как средство развития у ребёнка музыкальных и общих способностей. Так, играя на различных музыкальных инструментах в импровизационной форме, участвуя в различных ансамблях, оркестрах, исполняя песни соло и в хоре, знакомясь с основами музыкальной грамоты, младшие школьники учатся взаимодействию и сотрудничеству друг с другом.
Отметим, что при таком обучении ребёнок овладевает необходимыми знаниями не за счёт специальных сознательных усилий (с целью научиться чему-то определённому), а в результате деятельности, направленной на другую цель, и обычно - незаметно для самого себя. Такие занятия больше напоминают весёлую игру, где никто не боится ошибиться, сохраняя за собой право на ошибку. Но внутри такой работы постепенно созревают основные музыкальные способности.
Безусловно, нельзя не согласиться с тем, что занятия, в основе которых лежит принцип коллективного музицирования, отвечают потребностям младших школьников в художественном
выражении, реализуют творческие возможности, вносят в урок игровое начало, способствуют созданию атмосферы увлечённости и интереса, имеют особое значение в совершенствовании характера взаимоотношений независимо от уровня способностей, развития и состояния здоровья каждого ребёнка.
Надо сказать, что занятия музицированием дают позитивные результаты независимо от того, насколько быстро ребёнок продвигается в своём музыкальном развитии, и особенно приносят удовлетворение в эмоциональном плане, поскольку главным является не точное и выученное исполнение произведения, а присутствие элементов творчества и импровизации. Творческое музицирование, основанное на импровизации, интерпретации, вариационном и свободном комбинировании музыкальных идей для общения партнёров, безусловно, является ценным в решении рассматриваемой нами проблемы [36].
Следует заметить, что один из глубоких смыслов творческого музицирования состоит в том, что оно формирует позицию деятеля, создателя, исследователя. Именно элементарная импровизация, основанная на варьировании, преображении, пересочинении, более всего соответствует детской модели познания мира. Она возможна в особой атмосфере общения и при условии создания в группе состояний спонтанности [Там же].
Занятия музицированием позволяют с первых шагов обучения включать учащихся в активную музыкальную среду, предполагая при этом наличие разных видов синкретической деятельности: музыка, речь, импровизационное движение, пение, игра на му-
зыкальных инструментах, ритмопластика, танец, театрализация. Все виды деятельности педагог соединяет в процессе обучения, и от этого будет зависеть итог занятий.
Используя разные виды деятельности, младший школьник имеет возможность и желание: направлять своё внимание на испытываемые эмоциональные ощущения; различать и сравнивать эмоциональные ощущения, определять их характер (приятно, неприятно, спокойно, удивительно, страшно и т. д.); одновременно направлять своё внимание на мышечные ощущения и на экспрессивные движения, сопровождающие любые собственные эмоции и эмоции, которые испытывают окружающие.
Так, постепенно накапливая эмоциональный опыт и умения, младшие школьники, благодаря занятиям музицированием, учатся постигать, чувствовать важность и прелесть человеческих отношений, человеческой взаимности, определяют свою моральную позицию, упражняются в нравственно-этических поступках.
Таким образом, специфика занятий музицированием характеризуется комплексным пониманием ребёнка, отсутствием насилия над его природой, но вместе с тем учитывает психологические особенности, индивидуальные наклонности, оказывая синкретическое воздействие на многие важные жизненные функции - речь, движение, общение, позволяя реализовать задачи развития эмоционально-чувственного мира детей.
Концепция занятий музицированием строится на таких принципах, как:
• синкретизм музыки, движения и речи, исключающий возможность эмоционально-чувственной статичности;
39
40
• творчество и импровизация, развивающие способность находить многовариантные подходы к музыкально-художественному материалу;
• коллективное общение, выраженное в сотворчестве, сопереживании субъектов воспитательно-образовательного процесса.
Отметим, что в современном музыкальном воспитании и обучении музицирование начинает занимать ведущую позицию, что обусловливает психолого-педагогическую актуальность рассматриваемого нами явления.
Музицирование представляется нами как общение посредством музыкальных средств, оценивается как форма музыкальной деятельности, основанная на музыкальных и жизненных впечатлениях каждого из участников, где основным действенным фактором выступает искусство совместного творчества и согласованной импровизации.
В целях развития эмпатии младших школьников в процессе совместного музицирования нами была разработана концепция, включающая теоретические представления и положения на следующих уровнях:
- философском:
• в интерпретации процесса совместного творчества как продуктивного сопереживания, который связан с интересом к личности человека как Творца, к её внутреннему миру и куль-туротворческой самореализации;
• в синергизме эмпатии как совместном действии, которое заключается в нравственном поведении и доверии к Другому, партнёру по ансамблю как со-деятелю, имеющему равное «право голоса» в ансамбле;
- психологическом:
• в определении эмпатии как способности к сопереживанию и понима-
нию значимости сопереживания как важного свойства человеческого существования;
- музыковедческом:
• в выведении феномена эмпатии из закономерностей художественного воздействия и метода развития художественного восприятия и творчества;
- педагогическом:
• в акцентировании процессуальных компонентов эмпатии (проникновение, установление идентичности, настройка и выражение соучастия).
В практической разработке концепции были апробированы:
• метод активизации творческих проявлений;
• метод моделирования элементов музыкального языка;
• метод «содружества трёх муз»;
• метод «калейдоскоп эмоций»;
• метод чувственных ассоциаций;
• метод проектно-познаватель-ной деятельности;
• интегративная методика организации празднично-досугового общения «Театрально-концертный сезон», а также педагогические условия развития эмпатии в процессе совместного музицирования, которые заключаются в следующем:
1. Проведение урочной и внеурочной форм организации самого процесса (индивидуально и совместно), удовлетворяющих потребность в сотрудничестве, сотворчестве.
2. Наличие и активное применение в практической деятельности специального музыкального инструментария, основанного на возможности свободного, безнотного (по слуху) обучения.
3. Созидание в совместном творчестве музыкально-художественного об-
раза, предполагающее наличие эмпа-тийных способностей и одновременно их развивающее. С одной стороны, совместное музицирование предполагает умение исполнителей договариваться, учитывать интересы друг друга, уступать в ходе исполнения право солировать другому, оказывать помощь в виде аккомпанирующих действий, проявлять отклик на течение художественных событий, сочувствие, сопереживание и т. д., а с другой - обогащается их опыт эмпатийного поведения благодаря необходимости согласовывать свои действия с действиями и интересами других участников.
4. Проявление и проживание эмоций, чувств, интенсивность переживаний, реализующиеся в музыкально-художественном образе, раскрывающем свободное самопредъявление, влияя на поведение младшего школьника, чувствующего к себе внимание окружающих, что в совокупности обогащает его эмоционально-чувственный опыт.
5. Усвоение различных образов действий и поступков, дающее возможность не только глубже понять и узнать чужой и свой внутренний мир, но и делать нравственный выбор.
6. Отражение в переживаниях потребности в благополучии другого, полученных и реализуемых в «удобстве» совместного музицирования, которое становится устойчивым мотивом поведения, а повторяющиеся эм-патийные состояния сочувствия и сопереживания, в свою очередь, становятся устойчивым свойством личности младшего школьника.
Данная концепция развития эмпа-тии младших школьников в процессе совместного музицирования получила многолетнюю апробацию в педагогическом опыте автора.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Дильтей, В. Наброски к критике исторического разума [Текст] / В. Дильтей // Вопросы философии. - 1988. - № 4. -С. 135-152.
2. Басин, Е. Я., Крутоус, В. П. Философская эстетика и психология искусства [Текст] : учеб. пособие для вузов / Е. Я. Басин,
B. П. Крутоус. - М. : Гардарики, 2007. -287 с.
3. Ильенков, Э. В. Об эстетической природе фантазии [Текст] / Э. В. Ильенков // Вопросы эстетики. - 1964. - Вып. 6. -
C. 46-92.
4. Титченер, Э. Учебник психологии [Текст] / Э. Титченер ; пер. с англ. и пре-дисл. прив.-доц. А. П. Болтунова. -Ч. 1-2. - М. : Изд-во товарищества «Миръ». - 1914. - 250 с.
5. Копорулина, В. Н., Смирнов, М. Н., Горде-ева, Н. О., Балабанова, Л. М. Психологический словарь [Текст] / В. Н. Копорули-на, М. Н. Смирнова, Н. О. Гордеева, Л. М. Балабанова ; под общ. ред. Ю. Л. Неймера. - Ростов-н/Д : Феникс. -2003. - 640 с.
6. Роджерс, К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека [Текст] / К. Р. Роджерс ; пер. М. М. Исениной ; под ред. Е. И. Исениной. - М. : Прогресс, 1994. -480 с. 41
7. Иган, Дж. Базисная эмпатия как коммуникативный навык [Текст] / Дж. Иган // Журнал практической психологии и психоанализа / пер. О. Исаковой, М. Глущен-ко. - № 1. - 2000. - С. 44-59.
8. Гаврилова, Т. П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии [Текст] / Т. П. Гаври-лова // Вопросы психологии. - 1975. -№ 2. - С. 147-158.
9. Рогов, Е. И. Личность учителя: теория и практика [Текст] / Е. И. Рогов. - Ростов-н/Д: Феникс. - 1996. - 509 с.
10. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании [Текст] : учеб. пособие / Е. И. Рогов : в 2 кн. Кн. 1. Система работы психолога с детьми разного возраста. - 2-е изд., перераб. и доп. -М. : Владос, 1999. - 384 с.
11. Кузьмин, Е. С., Семёнова, В. Е. Коллектив. Личность. Общение [Текст] // Словарь социально-психологических понятий / под. ред. Е. С. Кузьмина и В. Е. Семёновой. - Л. : Лениздат, 1987. - 144 с.
12. Вилюнас, В. К., Гиппенрейтер, Ю. Б. Психология эмоций. Тексты [Текст] / под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1984. -288 с.
13. Психологический словарь [Текст] / под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова [и др.]. - М. : Педагогика, 1983. - 448 с.
14. Бойко, В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других [Текст] / В. В. Бойко. - М. : Информационно-издательский дом «Филинъ», 1996. - 472 с.
15. Мозговая, Н. А. Формирование педагогической установки учителя на эмпатию во взаимодействии с учащимися [Текст] : дис ... канд. пед. наук / Н. А. Мозговая. -М., 1999. - 274 с.
16. Надирова, Л. Л. Струны общности: теоретические основы развития эмпатии у студентов музыкально-педагогических факультетов [Текст] / Л. Л. Надирова. -Владимир : Изд-во ВГПУ, 1999. - 179 с.
17. Абдуллин, Э. Б., Николаева, Е. В. Методика музыкального образования [Текст] : учебник для студ. пед. учеб. заведений /
яп Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. - М. : 42 Музыка, 2006. - 336 с.
18. Торопова, А. В. Музыкальная психология и психология музыкального образования [Текст] : учеб. пособие / А. В. Торопова. -Изд. 4-е, испр. и доп. - М. : Юрайт, 2016. -246 с.
19. Развитие личности ребёнка [Текст] : пер. с англ. / под общ. ред. А. М. Фонарёва. -М. : Прогресс, 1987. - 386 с.
20. Ветлугина, Н. А. Музыкальное развитие ребенка [Текст] / Н. А. Ветлугина. - М. : Просвещение, 1968. - 416 с.
21. Дзержинская, И. В. Музыкальное воспитание младших дошкольников [Текст] / И. В. Дзержинская. - М. : Просвещение, 1985. - 160 с.
22. Радынова, О. П., Комиссарова, Л. Н. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста [Текст] /
О. П. Радынова, Л. Н. Комиссарова. -Дубна : Феникс+, 2011. - 285 с.
23. Бреслав, Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения [Текст] / Г. М. Брес-лав. - М. : Педагогика, 1990. - 144 с.
24. Кудина, Г. Н. Развитие понимания школьниками внутреннего мира человека [Текст] / Г. Н. Кудина // Психологическая наука и образование. - 1996. - № 1. -С. 53-60.
25. Выготский, Л. С. Кризис семи лет [Текст] / Л. С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. Т. 4. -М. : Педагогика, 1984. - С. 376-385.
26. Гаврилова, Т. П. О соотношении аффективных и когнитивных компонентов эм-патии [Текст] / Т. П. Гаврилова // Проблемы детской и педагогической психологии. - 1984. - № 1. - С. 27.
27. Орлов, Г. А. Древо музыки [Текст] / Г. А. Орлов. - СПб. : Композитор, 2005. - 440 с.
28. Теплов, Б. М. Избранные труды [Текст] / Б. М. Теплов. : в 2 т. Т. 1. - М. : Педагогика, 1985. - С. 209-211.
29. Музицирование [Текст] // Большая советская энциклопедия : в 30 т. Т. 17 / гл. ред. А. М. Прохоров. - Изд. 3-е. - М. : Сов. энциклопедия, 1974. - С. 89.
30. Кременштейн, Б. Л. Педагогика Г. Г. Ней-гауза [Текст] / Б. Л. Кременштейн. - М. : Музыка, 1984. - 88 с.
31. Баренбойм, Л. А. Путь к музицированию [Текст] / Л. А. Баренбойм. - 2-е изд., доп. - Л. : Сов. композитор, 1979. - 352 с.
32. Сорокина, Е. Г. Фортепианный дуэт. История жанра [Текст] / Е. Г. Сорокина. -М. : Музыка, 1988. - 319 с.
33. Бутиева, М. В. Фольклорное музицирование на народных инструментах в современном ансамбле как педагогическая проблема [Текст] : дис. ... канд. пед. наук / М. В. Бутиева. - М., 1997. - 157 с.
34. Тихомирова, О. В. О музыкальном инструменте на уроках музыки в сельской школе [Текст] / О. В. Тихомирова // Музыкальное воспитание в школе. - Вып. 16. -М. : Музыка, 1985. - С. 42-44.
35. Виноградов, Л. В. Коллективное музицирование: музыкальные занятия с детьми от 5 до 10 лет школе [Текст] / Л. В. Виноградов. - СПб. : Образовательные проек-
ты ; М. : Изд-во НИИ школьных технологий, 2008. - 160 с.
36. Тютюнникова, Т. Э. Видеть музыку и танцевать стихи... Творческое музицирование, импровизация и законы бытия [Текст] / Т. Э. Тютюнникова. - М. : Либроком, 2014. - 264 с.
REFERENCES
1. Dil'tej V. Nabroski k kritike istoricheskogo razuma. In: Voprosy filosofii. 1988. No. 4, pp. 135-152. (in Russian)
2. Basin E. Ya., Krutous V. P. Filosofskaya estetika i psikhologiya iskusstva: ucheb. posobie dlya vuzov. Moscow: Gardariki, 2007. 287 p. (in Russian)
3. Il'enkov E. V. Ob esteticheskoj prirode fantazii. In: Voprosy estetiki. 1964. Vyp. 6, pp. 46-92. (in Russian)
4. Titchener E. Uchebnik psikhologii. Per. s angl. i predisl. priv.-dots. A. P. Boltunova. Ch. 1-2. Moscow: Izd-vo tovarishchestva "Mir". 1914. 250 p. (in Russian)
5. Koporulina V. N., Smirnov M. N., Gordeeva N. O., Balabanova L. M. Psikhologicheskij slovar'. Pod obshch. red. Yu. L. Nejmera. Rostov-n/D: Feniks. 2003. 640 p. (in Russian)
6. Rodzhers K. R. Vzglyad na psikhoterapiyu. Stanovlenie cheloveka. Per. M. M. Iseninoj. Pod red. E. I. Iseninoj. Moscow: Progress, 1994. 480 p. (in Russian)
7. Igan Dzh. Bazisnaya empatiya kak kommunikativnyj navyk. In: Zhurnal prakticheskoj psikhologii i psikhoanaliza. Per. O. Isakovoj, M. Glushchenko. No. 1. 2000, pp. 44-59. (in Russian)
8. Gavrilova T. P. Ponyatie empatii v zaru-bezhnoj psikhologii. In: Voprosy psikhologii. 1975. No. 2, pp. 147-158. (in Russian)
9. Rogov E. I. Lichnost' uchitelya: teoriya ipraktika. Rostov-n/D: Feniks. 1996. 509 p. (in Russian)
10. Rogov E. I. Nastol'naya kniga prakticheskogo psikhologa v obrazovanii. V 2 kn. In: Kn. 1. Sistema raboty psikhologa s det'mi raznogo vozrasta. 2-e izd., pererab. i dop. Moscow: Vlados, 1999. 384 p. (in Russian)
11. Kuz'min E. S., Semyonova V. E. Kollektiv. Lichnost'. Obshchenie. In: Slovar' sotsial'-
no-psikhologicheskikh ponyatij. Pod. red. E. S. Kuz'mina i V. E. Semyonovoj. Leningrad: Lenizdat, 1987. 144 p. (in Russian)
12. Vilyunas V. K., Gippenrejter Yu. B. Psikhologiya emotsij. Teksty. Pod red. V. K. Vi-lyunasa, Yu. B. Gippenrejter. Moscow: Izd-vo Mosk. un-ta, 1984. 288 p. (in Russian)
13. Psikhologicheskij slovar'. Pod red. V. V. Da-vydova, A. V. Zaporozhtsa, B. F. Lomova i dr. Moscow: Pedagogika, 1983. 448 p. (in Russian)
14. Bojko V. V. Energiya emotsij v obshchenii: vzglyad na sebya i na drugikh. Moscow: Informatsionno-izdatel'skij dom "Filin", 1996. 472 p. (in Russian)
15. Mozgovaya N. A. Formirovanie pedago-gicheskoj ustanovki uchitelya na empatiyu vo vzaimodejstvii s uchashchimisya: PhD dissertation (Pedagogy). Moscow, 1999. 274 p. (in Russian)
16. Nadirova L. L. Struny obshchnosti: teo-reticheskie osnovy razvitiya empatii u stu-dentov muzykal'no-pedagogicheskikh fa-kul'tetov. Vladimir: Izd-vo VGPU, 1999. 179 p. (in Russian)
17. Abdullin E. B., Nikolaeva E. V. Metodika muzykal'nogo obrazovaniya: uchebnik dlya stud. ped. ucheb. zavedeni. Moscow: Muzy-ka, 2006. 336 p. (in Russian)
18. Toropova A. V. Muzykal'naya psikhologiya i psikhologiya muzykal 'nogo obrazovaniya: ucheb. posobie. Izd. 4-e, ispr. i dop. Moscow: Yurajt, 2016. 246 p. (in Russian)
19. Fonaryov A. M. Razvitie lichnosti rebyonka. Per. s angl. Pod obshch. red. A. M. Fonaryo-va. Moscow: Progress, 1987. 386 p. (in Russian)
20. Vetlugina N. A. Muzykal'noe razvitie reben-ka. Moscow: Prosveshchenie, 1968. 416 p. (in Russian)
21. Dzerzhinskaya I. V. Muzykal'noe vospitanie mladshikh doshkol'nikov. Moscow: Prosveshchenie, 1985. 160 p. (in Russian)
22. Radynova O. P., Komissarova L. N. Teoriya i metodika muzykal'nogo vospitaniya detej doshkol'nogo vozrasta. Dubna: Feniks+, 2011. 285 p. (in Russian)
23. Breslav G. M. Emotsional'nye osobennosti formirovaniya lichnosti v detstve: norma i otkloneniya. Moscow: Pedagogika, 1990. 144 p. (in Russian)
24. Kudina G. N. Razvitie ponimaniya shkol'-nikami vnutrennego mira cheloveka. In: Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. 1996. No. 1, pp. 53-60. (in Russian)
25. Vygotskij L. S. Krizis semi let. In: Sobr. so-chinenij. V 6 t. T. 4. Moscow: Pedagogika, 1984, pp. 376-385. (in Russian)
26. Gavrilova T. P. O sootnoshenii affektivnykh i kognitivnykh komponentov empatii. In: Problemy detskoj i pedagogicheskoj psik-hologii. 1984. No. 1, pp. 27. (in Russian)
27. Orlov G. A. Drevo muzyki. St. Petersburg: Kompozitor, 2005. 440 p. (in Russian)
28. Teplov B. M. Izbrannye trudy. V 2 t. T. 1. Moscow: Pedagogika, 1985, pp. 209-211. (in Russian)
29. Muzitsirovanie. In: Bolshaya Sovetskaya Entsiklopediya. V 30 t. T. 17. Gl. red. A. M. Prokhorov. Izd. 3-e. Moscow: Sov. Entsiklopediya, 1974, p. 89. (in Russian)
30. Kremenshtejn B. L. Pedagogika G. G. Nej-gauza. Moscow: Muzyka, 1984. 88 p. (in Russian)
31. Barenbojm L. A. Put'k muzitsirovaniyu. 2-e izd., dop. Leningrad: Sov. kompozitor, 1979. 352 p. (in Russian)
32. Sorokina E. G. Fortepiannyj duet. Istoriya zhanra. Moscow: Muzyka, 1988. 319 p. (in Russian)
33. Butieva M. V. Fol'klornoe muzitsirovanie na narodnykh instrumentakh v sovremennom ansamble kak pedagogicheskaya problema: PhD dissertation (Pedagogy). Moscow, 1997. 157 p. (in Russian)
34. Tikhomirova O. V. O muzykal'nom instrumente na urokakh muzyki v sel'skoj shkole. In: Muzykal'noe vospitanie v shkole. Vyp. 16. Moscow: Muzyka,1985, pp. 42-44. (in Russian)
35. Vinogradov L. V. Kollektivnoe muzitsirovanie: muzykal'nye zanyatiya s det'mi ot 5 do 10 let shkole. St. Petersburg: Obrazovatel'nye proekty; Moscow: Izd-vo NII shkol'nykh tekhnologij, 2008. 160 p. (in Russian)
36. Tyutyunnikova T. E. Videt' muzyku i tantse-vat'stikhi... Tvorcheskoe muzitsirovanie, im-provizatsiya i zakony bytiya. Moscow: Li-brokom, 2014. 264 p. (in Russian)
44
