Научная статья на тему 'Развитие эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста'

Развитие эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
1086
168
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Колотовкина Ю. А., Орловская В. С.

На основе деятельного и системного подхода к изучению и коррекции нарушений речи, принципов развития чувства языка, системности, коррекции и компенсации осуществляется алгоритм коррекционно-воспитательной работы. Целью предлагаемой системой методических приёмов является фор­мирование эмоциональной лексики у детей с ОНР (III уровня) на основе развития вербальных и невербальных средств общения. Комплексное воздействие осуществляется поэтапно. Этапы тесно связаны между собой и взаимообусловлены.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Колотовкина Ю. А., Орловская В. С.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Текст научной работы на тему «Развитие эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста»

Результатом правильно организованной музыкально-оздоровительной работы, будут являться: повышение уровня развития музыкальных и творческих способностей детей; стабильность эмоционального благополучия каждого ребенка; повышение уровня речевого развития, стабильность физической и умственной работоспособности [4].

Педагоги ДОУ музыкальные руководители, должны комплексно решать задачи физического, интеллектуального, эмоционального и личностного развития ребенка, активно внедряя музыкально-оздоровительную работу.

Организация в ДОУ музыкальных занятий с использованием этих технологий поможет выявить и развить музыкальные способности и творческий потенциал каждого ребенка. Знания, полученные на занятиях, будут способствовать формированию мотивации жить в гармонии с самим собой, со своей семьей и окружающим миром.

Подготовка к здоровому образу жизни ребенка на основе здоровьесберс-гающих технологий должна стать приоритетным направлением в деятельности каждого образовательного учреждения для детей дошкольного возраста.

Список литературы:

1. Арсеневская О.Н. Система музыкально--оздоровительной работы в детском саду: занятия, игры, упражнения. - Волгоград: Учитель, 2011. - 204 с.

2. Ветлугина Н.А. Музыкальное воспитание в детском саду. - М., 1981.

3. Гаврючина Л.В. Здоровьесберегающие технологии ДОУ Метод. пособие / Л.В. Гаврючина. - М.: Сфера, 2008. - 160 с.

4. Здоровьесберегающие технологии в ДОУ / Авт.-сост. Н.И. Еременко. -Волгоград: ИТД «Корифей», 2009. - 96 с.

5. Крылова Н.И. Здоровьесберегающее пространство дошкольного образовательного учреждения: проектирование, тренинги, занятия. - Волгоград: Учитель, 2009. - 218 с.

6. Узорова О.В. Пальчиковая гимнастика. - М., 2004. - 56 с.

7. Щетинин М.Н. Стрельниковская дыхательная гимнастика для детей. -Айрис-пресс, 2007. - 112 с.

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

© Колотовкина Ю.А.*, Орловская В.С.*

Детский сад № 58, г. Санкт-Петербург

На основе деятельного и системного подхода к изучению и коррекции нарушений речи, принципов развития чувства языка, системности,

* Учитель-логопед.

* Воспитатель.

коррекции и компенсации осуществляется алгоритм коррекционно-воспитательной работы.

Целью предлагаемой системой методических приёмов является формирование эмоциональной лексики у детей с ОНР (III уровня) на основе развития вербальных и невербальных средств общения. Комплексное воздействие осуществляется поэтапно. Этапы тесно связаны между собой и взаимообусловлены.

У детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи (III уровень), имеются нарушения лексической стороны речи, а также проявляются недостатки в выражении эмоционально-смыслового содержания высказывания, отмечаются признаки гипомимии, проявляются в трудностях выражения на лице эмоциональных состояний.

Известно, что у детей данной категории отмечаются: отожествление слов разных по значению, но сходных по звучанию; замена названия части предмета названием целого; замена названием одних предметов другими, ситуативно связанными с ними; замена названия предмета названиями действий с ними; замена названия действий другими семантически близкими действиями; замена названий предметов, внешне схожих между собой; замена слова словосочетанием или предложением; замена названия действия общим понятием; незнание значения отдельных слов (названий действий, образованных от звукоподражаний, частей предметов, профессий); а также обнаружены количественные и качественные особенности: при определении видовых понятий; при установлении синонимических и антонимических отношений; понимания явлений многозначности; фразовой речи (лексические замены слов; аграмматизмы; использование однотипных конструкций; отсутствие начала и конца рассказа; наличие большого количества пауз, связанных с процессом поиска нужного слова; подмена субъекта, объекта, наименования признака предмета личными и указательными местоимениями, а также указательными местоимениями наречиями).

При изучении эмоциональной лексики установлено (по И.Ю. Кондратенко), что: употребление лексики, отражающей эмоциональные состояния и оценки в устной речи детей в два раза ниже, чем у дошкольников с нормальным речевым развитием; в установлении синонимических и антонимических отношений наблюдались своеобразные ошибки; происходили лексические замены: замена названия одних предметов другими, ситуативно связанными с ними («плачная» - грустная; «улыбочная» - весёлая); замена названия признаков словосочетанием или предложением («он боится» - испуганный; «она веселиться» - весёлая); замена точных слов-определений прилагательными, имеющими очень широкое значение («нехорошая», «плохая» -злая, «хорошая» - веселая); замена названия признаков названиями действий («грустит» - грустная; «испугалась» - испуганная); замена одного названия другим, обусловленная неадекватным использованием суффиксов, за

счет недифференцированное™ лексических оттенков («Мама удивительно сказала» - удивленно); замена на основе недостаточной дифференцированное™ эмоциональных состояний («злой», «испуганный» - грустный; «испуганный» - злой; «удивленный» - испуганный); замена слов называющих чувства, словами оценками, и наоборот («добрая», «ласковая», «нежная», «красивая» - веселая; «весёлый» - добрый); замена одного названия другим на основе фонетической близости звуков («девочка была грузная» - грустная).

На основании этих данных предлагается система методических приёмов, направленных на формировании эмоционального пласта лексики у детей с ОНР (III уровень) старшего дошкольного возраста, и по своему содержанию дополняющая существующую в настоящее время систему кор-рекционного обучения детей с ОНР в условиях специального дошкольного учреждения (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).

Целью системы методических приёмов является формирование эмоциональной лексики у детей с ОНР (III уровня) на основе развития вербальных и невербальных средств общения. В соответствии с данной целью на основе деятельного и системного подхода к изучению и коррекции нарушений речи, принципов развития чувства языка, системности, коррекции и компенсации разработан алгоритм коррекционной работы: изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных возрасту; развитие невербальных средств общения; формирование интонационной стороны речи; формирование эмоциональной лексики; развитие выразительных связных высказываний и речевой коммуникации. Комплексное воздействие осуществляется поэтапно. Этапы тесно связаны между собой и взаимообусловлены.

Целью подготовительного этапа является подготовка детей к правильному и точному восприятию эмоционального состояний, доступных возрасту, для последующего внедрения этих знаний при формировании лексических навыков в области эмоциональной лексики.

Детям старшего дошкольного возраста наиболее понятны пять эмоциональных состояний - радость, грусть, злость,испуг, удивление. Их можно представить графически и в лицевой экспрессии.

На этом этапе необходимо детей научить различать эмоции по схематическим изображениям; сформировать умение передавать заданное эмоциональное состояние, используя мимические, пантомимические средства и графические приемы; развивать способность понимать свои чувств чувства других людей с помощью игровых и музыкальных приёмов.

Развитие восприятия мимики лица осуществляется с помощью пиктограмм, предметных картинок, фотографий и направлено на распознавание и различение эмоциональных состояний радости, грусти, злости, испуга, удивления; активизацию мимической мускулатуры.

В воспитательно-коррекционной деятельности применяется приём соотнесения эмоционального состояния с определённым цветом. Современные

исследования показывают, что каждая эмоция ассоциируется у человека со своим специфическим цветовым тоном и насыщенностью. По данным исследований Ч.А. Измайлова, если представить цветовой тон в виде непрерывного континуума, то эмоция, выражающая радость, расположена в синей, грусть -в салатовой, гнев - в красной, испуг - в оранжевой, удивление - в бирюзовой цветовой гамме.

Таким образом, каждая эмоция имеет свою цветовую характеристику. Например, детям раздаются фотографии, картинки, графические изображения того или иного эмоционального состояния и набор цветных карточек. Педагог предлагает под картинку (фотографию, пиктограмму) положить соответствующий цветной картон или, наоборот, перед ребёнком лежит цветная карточка, а ему нужно подобрать, соответствующую картинку с тем эмоциональным выражением, которое соотносится с данным цветом. По мере успешного выполнения этого задания перед ребёнком выкладывается две (три, четыре, пять) цветные карточки. Можно устроить соревнования между командами. Выигрывает та группа детей, которая подобрала большее количество картинок (фотографий, пиктограмм) и не совершила ошибочных выборов.

Также в работе используются игры с карточками с изображением людей и животных, выражающих различные эмоциональные состояния (по Н.Л. Бе-лопольской).

Во время регламентируемой деятельности логопеда используется зеркало для того, чтобы ребёнок мог соотнести мимику своего лица с заданной эмоцией. На данном этапе дети обучаются составлению графических изображений лиц с помощью заранее подготовленных деталей (овал лица, брови, глаза, нос, губы). Эта работа проводилась воспитателем на занятиях по аппликации и изобразительной деятельности, в ходе которых дошкольники рисовали различные эмоциональные состояния, выраженные в лицевой экспрессии.

У большинства детей с общим недоразвитием речи III уровень (по И.Ю. Кондратенко) наблюдаются нарушения в выражениях эмоционально-смыслового содержания высказывания. В связи с этим проводится целенаправленная коррекционная работа по формированию воспроизведения ритма речи; умения пользоваться средствами выразительности в экспрессивной речи; дифференциации интонационной выразительности в экспрессивной речи.

В процессе совместной деятельности учителя-логопеда и воспитателя по формированию интонационной выразительности речи используются различные ритмические упражнения: прослушать с закрытыми глазами и отстучать по подражанию предъявленные изолированные удары, отстучать по подражанию предъявленные сложные ритмы; отстучать по подражанию серии акцентированных ударов (громкий удар, тихий удар) и т.п.

Также дети получают представление о том, что с помощью голоса можно передать различные эмоции, можно говорить быстро и медленно, громко и тихо, грубо и нежно и т.д. Затем отработка интонационной конструкции

может иметь следующую конструкцию: дети сопряжённо с логопедом проговаривают предложение; повторяют фразу за логопедом; произносят предложение с нужной интонацией самостоятельно. Далее коррекционная работа проводится на материале нескольких предложений, коротких рассказов, историй, стихов, рассказов, сказок.

Основной этап направлен на формирование эмоциональной лексики. Сначала проводится работа над лексикой, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом; синонимических и антонимических отношений; самостоятельных связных высказываний на основе эмоциональных, чувственных образов.

Затем идёт работа над формированием эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок, квалифицирующих вещь, предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны.

Следующая задача направлена на формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов, передающих эмоциональное отношение путём морфологических преобразований.

На заключительном этапе вводится в речь эмоциональная лексика на основе сюжетно ролевых игр. Использование в воспитательно-коррекционной работе разнообразных сюжетно-ролевых игр, оказывает благотворное влияние на развитие всех компонентов речи у детей.

Таким образом, систематическая, поэтапная, специально организованная коррекционная работа по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитии речи (III уровень) позволяет качественно и количественно изменить уровень их лексического развития и речевого общения.

Список литературы:

1. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. - М., 1999.

2. Белопольская Н.Л. Азбука настроений. Коммуникативно-развивающая игра для детей 4-10 лет.

3. Измайлов Ч.А. Световая характеристика эмоций // Вестник МГУ -1995. - № 4.

4. Кондратенко И.Ю. Основные направления логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей с ОНР старшего дошкольного возраста // Дефектология. - 2003. - № 3.

5. Соловьева Л.Г. Сюжетно-ролевая игра как средство развития вербальной коммуникации детей с ОНР шестого года жизни: автореф. - М., 1998.

6. Филичева Т.Б., Чиркина Г.Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. - М., 1991.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.