CC BY
85
UDC 811.111
METHODOLOGICAL CONDITIONS FOR TEACHING OF PROFESSIONAL LEXIS SKILLS VIA CORPUS OF PARALLEL TEXTS
Anastasia Aleksandrovna KOKOREVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Post-graduate Student, Linguistics and Linguodidactics Department, e-mail: kokoreva81@yandex.ru
The issue of methodological conditions for the development of lexical skills via language corpus of parallel texts is considered. The author refers To such methodological conditions (1) the development of learners’ ICT competence; (2) the development of learners’ communicative competence; (3) the development of professional competence, (4) the use of tasks for defining word meaning, (5) use of pedagogical technology of teaching.
Key words: Web 2.0, language corpus, information and corpus technologies; lexical competence; methodological conditions.
УДК 8l’l3
РАЗВИТИЕ ДИСКУРСИВНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА
© Илона Алексеевна ЕВСТИГНЕЕВА
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, аспирант, кафедра лингвистики и лингводидактики, e-mail: ilona.frolkina@mail.ru
Рассматривается проблема развития дискурсивных умений студентов языкового вуза. Дается определение дискурсивной компетенции студентов, рассматривается вопрос компонентного состава дискурсивной компетенции, разрабатывается номенклатура дискурсивных умений студентов языкового вуза.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция; дискурс; дискурсивная компетенция; дискурсивные умения; типы дискурса.
Оптимизация учебного процесса, целесообразность его структуры и содержания -это одна из наиболее актуальных проблем в сфере современного образования. Чем больше методических решений, тем результативней поиск новых путей обучения. В последнее время идет усиление коммуникативной направленности в обучении иностранному языку, что влечет за собой ряд кардинальных изменений целей обучения иностранному языку, а так же содержания обучения. Необходимым является не просто знание языка, а умение адекватно использовать его в реальных коммуникативных ситуациях. Таким образом, возникает потребность в развитии «коммуникативной компетенции».
В научном мире всегда было разграничение между знанием и его реализацией, поэтому само понятие «компетенция» нельзя назвать новым. Впервые термин «компетенция» был введен американским лингвистом Н. Хомским в 1965 г. относительно знания системы языка, языковых знаков, лексических и грамматических форм, а не относи-
тельно использования данных знаний в ситуациях реального общения [1]. Н. Хомский продолжал идеи грамматизма, которые развивал Ф. де Соссюр.
Постепенно в отечественной и зарубежной методике появился методический термин «коммуникативная компетенция» в противовес «лексической компетенции» Н. Хомского. Данный термин впервые предложил другой американский лингвист Д. Хаймс, который утверждал, что для полноценного общения (коммуникативного акта) не достаточно обладать только знаниями о системе языка, лексических и грамматических правилах [2]. В отечественной науке о языке термин «коммуникативная компетенция» был введен в научный обиход М.Н. Вятютневым. Он предложил понимать коммуникативную компетенцию «как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок,
возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» [3].
В основу любой компетенции входят знания и умения, но компетенция отличается от умений тем, что она связана с психологическими особенностями, морально-этическими качествами личности.
Таким образом, под коммуникативной компетенцией понимают способность реализовывать лингвистические знания и умения, выбирая коммуникативное поведение в соответствии с целями и ситуацией общения.
Вслед за Р. Беллом мы признаем, что коммуникативная компетенция является сложной системой, наиболее общими компонентами которой являются:
- лингвистическая компетенция, включающая в себя знания о лексике, грамматике, фонетике, орфографии изучаемого языка;
- дискурсивная компетенция, обозначающая способность построения устных и письменных текстов;
- прагматическая компетенция, включающая способность успешно достигать коммуникативные цели;
- стратегическая компетенция, которая заключается в умении преодолевать трудности компетенции;
- социокультурная компетенция, подразумевающая владение и соответствие социокультурным нормам.
Дискурсивная компетенция является неотъемлемым компонентом, без которого невозможно совершить полноценное межкуль-турное общение, и который должен формироваться у учащихся, что отмечается отечественными и зарубежными учеными, такими как Н. Boyer, М. Canale, J.A. van Ek,
S. Moirand, S. Savignon, J. Sheils, M. Swain, H.G. Widdowson, Л.В. Каплич, М. Олштейн, С. Савиньон, М. Селсе-Мурсия, П.В. Сысоев, H.B. Елухина, О.И. Кучеренко, О.Г. Поляков, Ю.А. Синица, Е.В. Тихомирова и др.
Поскольку термин «компетенция» является ключевым, стоит сказать, что мы вслед за А.В. Хуторским определяем его как заранее заданное требование, которым должен обладать специалист, для того чтобы его деятельность была эффективной и продуктивной [4]. Что касается дискурсивной компетенции студентов языкового вуза, то здесь мы определяем ее как стандарт знаний и умений, ко-
торым должны обладать студенты, изучающие иностранный язык, для того чтобы логически излагать мысли, создавая грамматически и лексически корректный текст, адекватный коммуникативной ситуации, а также для корректной интерпретации текста.
Несомненно, понятие «дискурс» является не последним по значимости при определении дискурсивной компетенции. Это связано с изменением в последнее время отношения к «дискурсу» и к «тексту». Ранее эти два термина в лингвистической литературе были равнозначны и использовались параллельно. В настоящее время ученые лингвисты разграничивают эти два понятия и определяют текст как продукт речевой деятельности, выраженный в устной или письменной форме, являющийся цельным и связным. Дискурс же воспринимается как сложное коммуникативное явление, как «совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной конкретной обстановке в ту или другую эпоху жизни данной общественной группы» [5], или, согласно одному из наиболее популярных определений, которое дала
Н.Д. Арутюнова, как текст, погруженный в жизнь [6].
Одним из ключевых знаний, которым должны обладать студенты, изучающие иностранный язык, - это знание о типах и категориях дискурса. В.И. Карасик определяет следующие категории дискурса:
1) участники коммуникации (категория, включающая в себя статусно-ролевые и ситуативно-коммуникативные характеристики);
2) условия коммуникации (категория, определяющая сферу общения, коммуника-тивнаю среду);
3) организация коммуникации (категория, определяющая мотивы, цели и стратегии общения, контроль общения и вариативность коммуникативных средств);
4) способы коммуникации (категория, определяющая стиль и жанр) [7].
В.И. Карасик также определяет два типа дискурса - личностно-ориентированный и статусно-ориентированный. Первый существует в виде бытового (обиходного) и бытийного (философский и художественный диалог) общения, а второй - в виде ролевого общения в соответствии со сферами деятельности, например, массово-информационный, политический, деловой, научный, педагоги-
ческий, военный, спортивный, религиозный, юридический и другие виды статусноориентированного дискурса [7].
Знание о типах и категориях дискурса подразумевает следующие умения дискурсивной компетенции: умение определять участников общения, умение определять сферу коммуникативной ситуации (бытовая или профессиональная), умение пользоваться определенными лексическими и грамматическими нормами соответственно коммуникативной ситуации, умение выделять мотивы и цели общения, умение выстраивать стратегию общения, умение контролировать общение.
Учащиеся должны также обладать следующими знаниями:
- знание синтаксических и грамматических правил;
- знание о типах текста;
- знание о стилях текста.
Исходя из этих знаний, мы выделяем следующие умения дискурсивной компетенции: умение организовывать последовательность предложений так, чтобы они представляли связный текст; умение использовать языковые средства в соответствии с типом создаваемого текста; умение стилистически корректно оформлять текст, умение плани-
ровать текст, умение прогнозировать коммуникативную уместность тех или иных речевых средств; умение структурировать текст в соответствии с особенностями жанра текста и особенностями его функционального стиля.
1. Хомский Н. Язык и мышление. М., 1972.
2. Hymes D. On Communicative Competence Sociolinguistics I ed. by J.B. Pride, J. Holmes. N. Y., 1972. P. 2б9-293.
3. Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах II Русский язык за рубежом. 1977. № б.
4. Хуторской А.В. Современная дидактика. М., 2QQ7.
5. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании II Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.
6. Арутюнова Н. Д. Дискурс II Лингвистический энциклопедический словарь I гл. ред. В.Н. Ярцева. М., 199Q. С. 13б-137.
7. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. М., 2QQ4.
Поступила в редакцию 1.11.2Q12 г.
UDC 81 ’13
DEVELOPMENT OF HIGH LANGUAGE SCHOOL STUDENTS’ DISCURSIVE SKILLS
Ilona Alekseyevna EVSTIGNEEVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Post-graduate Student, Linguistics and Linguodidactics Department, e-mail: ilona.frolkina@mail.ru
The issue of the development of discursive skills of high language school students is considered. The definition of the term “discursive competence” is given; its structure is discussed, and a list of discursive skills of high language school students is developed.
Key words: communicative competence; discourse; discursive competence; discursive skills; types of discourse.
