CC BY
63
ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
УДК 378
РАЗРАБОТКА ПРОГРАММ ПРИКЛАДНОГО БАКАЛАВРИАТА И ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ МНОГОУРОВНЕВОГО ОБРАЗОВАНИЯ
© Наталья Вячеславовна МОЛОТКОВА
Тамбовский государственный технический университет, г. Тамбов, Российская Федерация, доктор педагогических наук, профессор, первый проректор, научный руководитель кафедры «Коммерция и бизнес-информатика», e-mail: nmolotkova@list.ru © Павел Владиславович МОНАСТЫРЕВ Тамбовский государственный технический университет, г. Тамбов, Российская Федерация, доктор технических наук, профессор, директор Института архитектуры, строительства и транспорта, e-mail: monastyrev68@mail.ru © Иван Ильич МАМАЕВ Тамбовский государственный технический университет, г. Тамбов, Российская Федерация, аспирант, кафедра «Архитектура и строительство зданий», e-mail: mamaeivan@yandex.ru © У Чэнь
Тамбовский государственный технический университет, г. Тамбов, Российская Федерация, аспирант, кафедра «Архитектура и строительство зданий», e-mail: 515603245@qq.com
Ни для кого не секрет, что сейчас большинство российских школьников ориентированы на получение только высшего образования и никакого другого. В последнее десятилетие двадцатого столетия отечественная система высшего образования стала принимать четкие очертания, ориентированные на требования постиндустриального общества: высокий уровень профессионализма, академическая и социальная мобильность, готовность к самообразованию и самосовершенствованию обеспечивают востребованность выпускника высшей школы на рынке труда. И поскольку именно знания являются неизменным стратегическим ресурсом общества, постольку формирование ключевых компетенций специалиста, последовательно интегрирующихся и определяющих профессиональную компетентность, должно начинаться с первых дней обучения в вузе. При этом в малых городах зачастую нет вузов. Программы прикладного бакалавриата - выход для всех. Рассмотрена разработка программ прикладного бакалавриата, определены их структура и этапы формирования. Задача программ прикладного бакалавриата в ситуации инновационной экономики двояка. С одной стороны, они должны давать фундаментальное образование, хорошую базу. С другой стороны, выпускник должен получить актуальные в настоящий момент практические навыки. Учебно-исследовательская компетентность в этой связи - это такая форма существования знаний, умений, образованности в целом, которые приводят к личностной самореализации, к нахождению выпускниками бакалавриата и магистратуры своего места в мире, вследствие чего такое образование становится высокомотивированным, индивидуализированным, обеспечивающим максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости. Проанализирована направленность содержания многоуровневого образования на развитие компетентности.
Ключевые слова: бакалавриат; развитие; образование; программы; разработка.
DOI: 10.20310/1810-0201-2016-21-1(153)-5-10
«Несоответствие структуры образования запросам рынка труда - в числе самых
«больных» для сегодняшней России проблем. Разработка программ прикладного ба-
калавриата - один из возможных способов ее решить. Однако вопрос до сих пор в стадии дискуссий» [1].
Российское образование сегодня требует серьезных институциональных изменений. Вариант прикладного бакалавриата, разработанный Министерством образования и науки Российской Федерации, рассчитан на то, чтобы встроить эти программы в существующую систему, ничего в ней не меняя. Начатый в 2010 г. эксперимент, непосредственным его исполнением занимаются Федеральный институт развития образования и Национальный фонд подготовки кадров, основан на четырехлетней программе прикладного бакалавриата, которая представляет собой обычную бакалаврскую подготовку с акцентом на прикладные дисциплины. Реализуются программы либо самими вузами, либо консорциумами: вуз, колледж, техникум. Консорциумы считаются наиболее перспективными для прикладного бакалавриата: вузы должны дать студентам теоретическую подготовку, колледжи или техникумы -практическую.
Эксперимент изначально не решал проблем студентов и школьников. Он скорее был призван решить проблемы вузов, техникумов и колледжей.
Для вузов назвать часть своих программ «прикладными» - способ диверсифицировать предлагаемые варианты обучения и привлечь дополнительный контингент.
Для техникумов и колледжей подобные программы - также возможность привлечь студентов [2].
Ни для кого не секрет, что сейчас большинство российских школьников ориентированы на получение только высшего образования и никакого другого. При этом в малых городах зачастую нет вузов. Программы прикладного бакалавриата - выход для всех. Абитуриенты могут не ехать учиться в другой город, чтобы получить диплом о высшем образовании, а местные техникумы, объединившись в консорциум с вузами и дополнив свои учебные планы некоторыми теоретическими дисциплинами, получают студентов и выживают. При этом очевидно, что полноценной фундаментальной подготовки в таких консорциумах не будет.
Еще до начала эксперимента специалисты по авиастроению, автотранспорту выра-
жали сомнения относительно успеха такого смешения техникумов с вузами. Ведь подготовка инженера предполагает, что первые два года он изучает высшую математику, физику и сопромат, а для этого в техникумах просто нет ресурсов: квалифицированный техник - это совсем другое...
«Задача программ прикладного бакалавриата в ситуации инновационной экономики двояка. С одной стороны, они должны давать фундаментальное образование, хорошую базу. С другой стороны, выпускник должен получить актуальные в настоящий момент практические навыки. С последним у нас в стране самые большие проблемы. Когда к нам приезжают коллеги из Германии, они всегда удивляются: как можно учить практических специалистов пять, а то и шесть лет, не дав им ни разу поработать?.. Они же все равно все забудут» [3].
Прикладной бакалавриат должен быть прерогативой вузов: только там можно получить фундаментальную подготовку. По окончании второго курса студентам нужно предоставить выбор: более «академическая» четырехлетняя бакалаврская программа, рассчитанная в первую очередь на академическую карьеру, или короткая годичная практическая подготовка - и выход на работу. В магистратуру в такой ситуации, на наш взгляд, предпочтительно принимать после академического бакалавриата, т. к. магистерское образование рассчитано в первую очередь на будущих исследователей или руководителей.
Такой вариант обеспечит непрерывность образования. Человек получает диплом бакалавра, работает, реализуя практические навыки, но на этом его образование не закачивается. Он может продолжать его самым различным образом. Например, вернуться в академический бакалавриат на третий курс и получить более глубокую подготовку, чтобы в дальнейшем идти в магистратуру. Или выбрать другое направление прикладной подготовки, или курсы повышения квалификации.
«Когда система «4 + 2» только внедрялась, было много опасений, что по окончании бакалавриата все сразу механически пойдут в магистратуру. Но прошло несколько лет, и сейчас все больше студентов, не делающих ставки на академическую карьеру, предпочитают выходить на рынок труда по-
сле четырех лет бакалаврского обучения и сразу начинать зарабатывать. Возможно, прикладная подготовка быстро станет популярной - сейчас большинство студентов начинает работать уже на третьем курсе. И вряд ли они откажутся получить завершенное образование быстрее и не «разрываться», совмещая учебу с работой» [4].
Этапы перехода к прикладному бакалавриату.
«Федеральный институт развития образования» (ФИРО) является головной научной организацией в структуре Министерства образования и науки РФ, которая проводит комплексные исследования по проблеме прикладного бакалавриата.
На первом этапе (2011) определены базовые региональные и федеральные колледжи, где отрабатываются различные аспекты данной проблемы. Результаты промежуточных исследований позволяют констатировать, что дальнейшие перспективы должны быть связаны с созданием крупных федеральных (региональных) колледжей, имеющих правовой статус автономного учреждения. Такие колледжи должны быть зарегистрированы как экспериментальная площадка Федерального института развития образования, который будет осуществлять научное сопровождение проводимого ими эксперимента.
На втором этапе (2012-2013) при участии работодателей различных отраслей необходимо завершить работу над общероссийским классификатором образовательных программ (ОКОП) и перечнем образовательных программ, который будет единым для всех уровней профессионального образования, в т. ч. для прикладного бакалавриата. Представляется целесообразным создать при Федеральном институте развития образования федеральный научно-внедренческий центр прикладного бакалавриата как коллегиальный орган, включающий представителей работодателей различных отраслей и именно в институте сосредоточить повышение квалификации педагогических работников довузовского профессионального образования, которые получат право работать по программам прикладного бакалавриата.
На третьем этапе (2013-2014) необходимо осуществить массовое повышение квалификации и профессиональную переподготов-
ку практических работников колледжей и корпоративных вузов по обучению работе по программам прикладного (трехгодичного) бакалавриата. В настоящее время руководство ФИРО готовит проведение ряда мероприятий по развитию новой формы довузовского профессионального образования» [5].
Направленность содержания многоуровневого образования на развитие компетентности.
«Концептуальную основу проектирования содержания компетентностного образования составляет система таких принципов, как принцип использования международных стандартов многоуровневого образования с учетом российских образовательных традиций и национального менталитета; принцип акмеологической ориентации (на наивысшие достижения и наиболее результативные способы деятельности занятых в данной сфере людей); принцип технологического обеспечения уровня компетентности в соответствии со стандартами данной ступени образования; принцип задания обучаемым ориентировочной основы выполнения профессиональной деятельности на уровне базовых компетенций для каждого уровня (ступени) образования; принцип сочетания образовательного стандарта с вариативными образовательными маршрутами студентов; принцип единства обучения и саморазвития специалиста как условия становления профессиональной индивидуальности» [6].
Содержание образования в условиях реализации компетентностного подхода задается в виде описания системы компетенций выпускника для каждого уровня образования (бакалавриат и магистратура), снабженного диагностическим (контрольно-измерительным) инструментарием. Структура содержания образования (для каждой базовой компетенции) включает: ориентировочную основу компетентного исполнения деятельности на основе образа создаваемого продукта и логики его создания; концептуального знания о сущности процесса и продукта деятельности; набора апробированных в собственном опыте способов деятельности (мыслительных, организационных, коммуникативных, информационных и др.); опыта выполнения этой деятельности в проблемных условиях (при неполноте задания условий задачи, дефиците информации и време-
ни, невыявленности причинно-следственных связей, непригодности известных вариантов решения); опыта рефлексии и самоконтроля своих действий на основе знания образцов и критериев эффективности.
Рассмотрим особенности формирующейся в российском высшем образовании многоуровневой системы подготовки с учетом влияния ее требований на возможность и необходимость развития учебно-исследовательской компетентности бакалавров и магистров. Существенно, что эта новая составляющая образовательной системы, включающая четырехлетний бакалавриат как часть шестилетней образовательной программы подготовки магистров, ориентирована на фундаментальное междисциплинарное образование. При таком подходе появляется возможность поднять на новый уровень качество образования. Речь идет не только о необходимости профессиональных знаний и практического опыта, требующихся для выполнения тех или иных профессиональных обязанностей, но и о развитии творческих возможностей личности, активизации глубинных источников ее интеллектуального потенциала.
«Формирование базовых профессиональных компетенций выступает в качестве приоритетной миссии, находящейся на стадии становления многоуровневого высшего образования в России. Его развитие не должно обязательно идти по общей для всех вузов схеме, необходима свобода выбора, при этом главным ориентиром должно быть повышение качества образования путем обновления его содержания, диверсификации учебных планов, широкого развития современных образовательных технологий» [7]. В этих условиях совершенствование учебного процесса будет способствовать развитию индивидуального стиля учебной деятельности студентов, повышению учебно-исследовательской компетентности, профессиональному и личностному развитию.
Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность студента, а умения решать проблемы, возникающие: в познании и объяснении явлений действительности; при освоении современной техники и технологии; во взаимоотношениях людей, в этических нормах, оценке собственных поступков; в практической жизни
при выполнении социальных ролей; в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических ценностях; в овладении профессией в высшем учебном заведении, умении ориентироваться на рынке труда; при рефлексии собственных жизненных проблем, самоорганизации себя, выбора стиля и образа жизни, разрешения конфликтов.
Учебно-исследовательская компетентность как свойство индивида существует в различных формах - как высокая степень умений, как способ личностной самореализации (привычка, способ жизнедеятельности, увлечение); как некий итог саморазвития индивида, как форма проявления способности и индивидуального стиля учебной деятельности и др. [8]. «Учебно-исследовательская компетентность студентов складывается из:
- познавательных интересов;
- особенностей учебной деятельности;
- видов учебных занятий (лекции, семинары, практические занятия и т. д.);
- предпочитаемых способов работы с учебным материалом (самостоятельное изучение, экспериментирование, практическая деятельность, задания творческого характера и т. д.);
- предпочитаемых видов учебной деятельности (обсуждения, творческие задания, индивидуальные самостоятельные работы и т. д.);
- особенностей усвоения учебного материала (в ходе самостоятельной или коллективной учебной деятельности, с помощью преподавателя, в ходе ответов на конкретные вопросы, при работе в парах, тестировании, модульно-рейтинговом контроле и т. д.);
- особенностей взаимодействия с преподавателями в процессе учебно-исследовательской деятельности, в учебной группе» [9].
Природа учебно-исследовательской компетентности такова, что она хотя и является продуктом обучения, но не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития бакалавра и магистра, причем не столько «технологического», сколько личностного роста, целостной самоорганизации и синтеза своего деятельностного и личностного опыта. «Учебно-исследовательская компетентность в этой связи - это такая форма существования знаний, умений, образованности в целом, которые приводят к личностной
самореализации, к нахождению выпускниками бакалавриата и магистратуры своего места в мире, вследствие чего такое образование становится высокомотивированным, индивидуализированным, обеспечивающим максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости» [10].
Список литературы
1. Блинов В.И. Прикладной бакалавриат: самое практичное образование. URL: http://www. opec.ru (дата обращения: 20.10.2015).
2. Еременко Ю.И. Практико-ориентированный бакалавриат в многоуровневой профессиональной подготовке специалистов // Непрерывное многоуровневое профессиональное образование: традиции и инновации: сборник материалов 7 региональной научно-методической конференции. Воронеж, 2012. Ч. 2. С. 62-64.
3. Еременко Ю.И. Прикладной бакалавриат как инновационная образовательная траектория в системе «колледж - вуз» // Современное образование: содержание, технологии, качество: сборник материалов 18 Международной научно-методической конференции. СПб.,
2012. Т. 1. С. 33-34.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. М.,
2013.
5. Анисимов П.Ф. Профессиональное образование - естественная потребность экономики // Национальные проекты. 2012. № 1-2. С. 80-83.
6. Волохин А.В., Никитин М.В. Довузовское профессиональное образование как механизм государственно-частного партнерства // Образовательная политика. 2011. № 5. С. 26-30.
7. Девислов В.А. Стандарты высшего профессионального образования компетентностного формата: вопросы структуры и содержания // Высшее образование сегодня. 2012. № 9. С. 16-21.
8. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования // Эйдос: сетевой журнал. 2012. URL: http://www.eidos.ru/journal/2012/0505.htm. (дата обращения: 15.05.2014).
9. Концепция создания программ прикладного бакалавриата в системе профессионального образования Российской Федерации / авт.-сост. В.И. Блинов, Ф.Ф. Дудырев, Е.Ю. Есенина, А.Н. Лейбович, А.А. Факторович. М., 2010.
10. Митяева А.М. Развитие системы многоуров-него высшего образование в России и за ру-
бежом // Образование и общество. 2012. № 2. URL: http://www.education.rekom.ru. (дата обращения: 15.05.2014).
References
1. Blinov V.I. Prikladnoy bakalavriat: samoe praktichnoe obrazovanie. Available at: http://www.opec.ru (accessed 20.10.2015).
2. Eremenko Yu.I. Praktiko-orientirovannyy bakalavriat v mnogourovnevoy professional'noy podgotovke spetsialistov. Sbornik materialov 7 regional'noy nauchno-metodicheskoy konferentsii "Nepreryvnoe mnogourovnevoe professional'noe obrazovanie: traditsii i innovatsii". Voronezh, 2012, ch. 2, pp. 62-64.
3. Eremenko Yu.I. Prikladnoy bakalavriat kak innovatsionnaya obrazovatel'naya traektoriya v sisteme "kolledzh - vuz". Sbornik materialov 18 Mezhdunarodnoy nauchno-metodicheskoy konferentsii "Sovremennoe obrazovanie: soderzhanie, tekhnologii, kachestvo". St. Petersburg, 2012, vol. 1, pp. 33-34.
4. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart vysshego obrazovaniya. Moscow, 2013.
5. Anisimov P.F. Professional'noe obrazovanie -estestvennaya potrebnost' ekonomiki. Natsional'nyeproekty, 2012, no. 1-2, pp. 80-83.
6. Volokhin A.V., Nikitin M.V. Dovuzovskoe professional'noe obrazovanie kak mekhanizm gosudarstvenno-chastnogo partnerstva. Obrazovatel'naya politika, 2011, no. 5, pp. 2630.
7. Devislov V.A. Standarty vysshego professional'nogo obrazovaniya kompetentnostnogo formata: voprosy struktury i soderzhaniya. Vysshee obrazovanie segodnya, 2012, no. 9, pp. 16-21.
8. Zimnyaya I.A. Klyuchevye kompetentsii -novaya paradigma rezul'tata sovremennogo obrazovaniya. Eydos: setevoy zhurnal, 2012. Available at: http://www.eidos.ru/journal/2012/ 0505.htm (accessed 15.05.2014).
9. Blinov V.I., Dudyrev F.F., Esenina E.Yu., Ley-bovich A.N., Faktorovich A.A. Kontseptsiya sozdaniya programm prikladnogo bakalavriata v sisteme professional'nogo obrazovaniya Ros-siyskoy Federatsii. Moscow, 2010.
10. Mityaeva A.M. Razvitie sistemy mnogourovne-go vysshego obrazovanie v Rossii i za rubez-hom. Obrazovanie i obshchestvo, 2012, no. 2. Available at: http://www.education.rekom.ru (accessed 15.05.2014).
Поступила в редакцию 11.11.2015 г. Received 11 November 2015
UDC 378
THE DEVELOPMENT OF APPLIED BACHELOR PROGRAMS AND STAGES OF MULTILEVEL EDUCATION Natalya Vyacheslavovna MOLOTKOVA, Tambov State Technical University, Tambov, Russian Federation, Doctor of Pedagogy, Professor, First Provost, Scientific Adviser of "Commerce and Business-Informatics" Department, e-mail: nmolotkova@list.ru
Pavel Vladislavovich MONASTYREV, Tambov State Technical University, Tambov, Russian Federation, Doctor of Technics, Professor, Head of Architecture, Building and Transport Institute, e-mail: monastyrev68@mail.ru
Ivan Ilyich MAMAEV, Tambov State Technical University, Tambov, Russian Federation, Post-graduate Student, "Architecture and Building" Department, e-mail: mamaeivan@yandex.ru
Wu Chen, Tambov State Technical University, Tambov, Russian Federation, Post-graduate Student, "Architecture and Building" Department, e-mail: 515603245@qq.com
There is no secret that the majority of Russian students are focused on only getting higher education but not any other kind of education. In the last decade of the twentieth century, the national system of higher education began to take clear shape oriented on the demands of the post-industrial society: the high level of professionalism, academic and social mobility, readiness for self-education and self-improvement provide the demand of graduates in the labor market. And since the same knowledge is a strategic resource company, to the extent formation of key competencies specialist consistently integrating and defining professional competence, should start from the first day of training at the university. In the small towns there are often no institutes of higher education. Applied bachelor programs - are a good way out. The development of applied bachelor programs, defined by their structure and stages of formation are described. The task of applied bachelor programs in the situation of the innovation economy is twofold. On the one hand, they should provide fundamental knowledge, good base. On the other hand, the graduate should receive topical skills which are practical at the moment. Teaching and research competence in this regard is a form of knowledge existence, skills, education in general, which lead to personal self-realization, to finding graduates of bachelor and master's place in the world due to what kind of education becomes a highly motivated, individualized for maximum demand for personal potential, recognition and awareness of personality surrounding her own self-worth. The direction of content multilevel education on the development of competence is analyzed. Key words: bachelor; development; education; programs; development. DOI: 10.20310/1810-0201-2016-21-1(153)-5-10
