CC BY
369
случаях. По окончании практического занятия преподаватель должен проверить качество выполнения упражнения, с указанием типичных ошибок, обоснованием правильных решений и подведением общих итогов занятия. Это общепринятый алгоритм проведения практического занятия, однако особенность такого занятия в современном ведомственном вузе состоит в решении задач по формированию профессиональных компетенций будущих специалистов. Преподавателям кафедр предстоит определять основные направления, содержание, формы и методы подготовки обучающихся к самостоятельному получению знаний с широким использованием информационных технологий; определять конкретное содержание материала, подлежащего самостоятельному изучению по каждой дисциплине в соответствии с учебным планом. Кафедра должна обеспечить: контроль организации и качества выполнения самостоятельной работы обучающихся; анализ эффективности самостоятельной работы студентов в целях ее активизации и совершенствования; мониторинг уровня формирования у обучающихся профессиональных компетенций.
Практический опыт свидетельствует, что преподавателям необходимо согласовывать виды самостоятельной работы в рамках различных учебных курсов; устанавливать связь материала со смежными курсами, с задачами стажировки и т. д. Это требует от преподавателя развитых способностей к планированию своей деятельности, к освоению новых технологий, применяемых в обучении, к анализу собственной деятельности. Проведение практических занятий по криминалистике, на которых формируются навыки и умения обучающихся, требует от преподавателя вуза постоянного дидактического поиска и обновления профессиональных знаний, тем более что в настоящее время для эффективного расследования преступления используются инновационные методы, средства, технологии.
1 Об утверждении Наставления по организации экспертно-криминалистической деятельности в системе МВД
России : приказ МВД РФ от 11 января 2009 г. № 7. Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс».
2 Быков В. М. Следователь-криминалист как новый участник уголовного процесса со стороны обвинения // Российская юстиция. 2009. № 7. С. 43-45.
3 Матусинский С. В. Использование специальных познаний для установления механизма происшествия: дис. ... канд. юрид. наук. М., 1994. С. 24.
4 Клевцов В. В. Использование специальных знаний при расследовании преступлений, связанных с незаконным оборотом наркотических средств и психотропных веществ: дис. ... канд. юрид. наук. М., 2010. С. 188-189.
5 Аверьянова Т. В., Белкин Р. С., Корухов Ю. Г., Россин-ская Е. Р. Криминалистика : учебник. М., 2008. С. 399.
6 Колоколов Н. А. Последние новеллы УПК РФ: баланс обвинительной власти стабилизируется // Уголовное судопроизводство. 2009. № 2. С. 29, 30.
7 Волынский А. Ф. Инновационная деятельность в криминалистическом обеспечении расследования преступления // Вестник Владимирского юридического института ФСИН РФ. 2011. № 3. С. 77-79.
8 Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология: учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. М., 2009. 512 с.
9 Волынский А. Ф. Концептуальные основы технико-криминалистического обеспечения раскрытия и расследования преступлений: дис. ... д-ра юрид. наук. М., 1999. С. 37.
10 Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высщего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) 031001 Правоохранительная деятельность квалификация (степень) «специалист») : приказ Министерства образования и науки РФ от 14 января 2011 г. № 20. Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс».
11 Трофимов А. В. Методические основы определения содержания повышения квалификации сотрудников органов внутренних дел: учебно-методическое пособие. Домодедово, 2009. С. 72.
12 Дикарев В. Г. Инновационные формы организации обучения в системе дополнительного образования в рамках повышения квалификации сотрудников правоохранительных органов // Юридическая наука и правоохранительная практика. 2012. № 2(20). С. 106-112.
УДК 378
РАЗРАБОТКА ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИХ УРОВЕНЬ СФОРМИРОВАННОЕ КОМПЕТЕНЦИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ В ХОДЕ ТЕКУЩЕЙ И ПРОМЕЖУТОЧНОЙ АТТЕСТАЦИИ
И. В. Сидорова, Е. А. Желонкина
В статье рассматриваются методические аспекты оценки уровня подготовленности обучающихся в условиях реализации актуального компетентностного подхода в образовательных организациях. Раскрывается алгоритм разработки фондов оценочных средств, использование которых позволяет судить о степени освоения обучающимися образовательной программы и о формировании у них требуемых ФГОС ВПО компетенций на этапах текущей и промежуточной аттестации.
Ключевые слова: фонд оценочных средств, компетент-ностный подход, текущая аттестация, промежуточная аттестация, этапы формирования компетенций.
В соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов (далее — ФГОС) образовательным организациям высшего образования предписывается необходимость создания фондов оценочных средств (далее — ФОС). Соответствующие стандарты подразумевают разработку типовых заданий, контрольных работ, тестов и методик контроля, позволяющих оценить знания, умения и уровень приобретенных компетенций на разных стадиях освоения образовательной программы (далее — ОП).
В самой ОП предусматривается наличие специального раздела, описывающего совокупность ФОС и ме-
тодов их использования. Применительно к учебной дисциплине обязательным условием компетентностно-ориентированной рабочей программы дисциплины является создание ФОС, позволяющих определять результаты освоения содержания дисциплины в виде соответствующих уровней знаний, умений, навыков, способствующих формированию у обучающихся компетенций в области социальной и будущей профессиональной деятельности. При этом основные требования к ФОС, установленные нормативными правовыми актами, это включение в их состав:
— перечня компетенций с указанием этапов их формирования в процессе освоения образовательной программы;
— описания показателей и критериев оценивания компетенций на различных этапах их формирования, описания шкал оценивания;
— типовых контрольных заданий или иных материалов, необходимых для оценки знаний, умений, навыков и (или) опыта деятельности, характеризующих этапы формирования компетенций в процессе освоения образовательной программы;
— методических материалов, определяющих процедуры оценивания знаний, умений, навыков и (или) опыта деятельности
Предполагается, что использование компетент-ностного подхода может способствовать не только усилению практической составляющей профессиональной подготовки в современных вузах, но и преодолению ограничений, связанных с когнитивной ориентацией традиционного высшего образования 2.
Разработка системы контроля качества подразумевает одновременное построение трех основных взаимообусловленных и взаимозависимых блоков: измерение компетенций, оценка компетенций, описание инструментов измерения и оценки. Под измерением компетенций следует понимать установление и описание предмета контроля, его основных существенных характеристик, планируемых уровней сформированности компетенции, периода и этапов измерения, форм контроля и технологий измерения.
В рассматриваемой статье предложена модель формирования ФОС по отдельной учебной дисциплине для проведения текущей и промежуточной аттестации обучающихся.
ФОС по дисциплине разрабатывается в соответствии с набором компетенций, определенным в ОП по
конкретной специальности (направлению подготовки). Входящий в структуру рабочей программы учебной дисциплины ФОС в учебно-методическом комплексе может быть в виде методической разработки «Оценочные средства и критерии оценки уровня сформированности компетенций», структурные элементы которой:
— требования, предъявляемые к результатам освоения дисциплины;
— перечень компетенций с указанием результатов освоения и этапов их формирования;
— описание показателей, критериев и шкал оценивания компетенций;
— контрольные задания для оценки уровня сфор-мированности знаний, умений, навыков и (или) опыта деятельности по дисциплине.
При проведении промежуточной аттестации по учебной дисциплине формой представления ФОС является билет, включающий не менее трех оценочных средств.
Опыт построения компетентностно-ориентирован-ной модели обучения в высшей школе показывает, что актуальна проблема отсутствия однозначного ответа на вопрос о методологии оценивания компетенций обучающихся в соответствии с требованиями ФГОС. Нет и единого подхода относительно разработки педагогических измерительных материалов для оценивания компетенций в рамках требований ФГОС.
Поэтому наиболее приемлемо комплексное использование традиционных методов проверки знаний, умений и методов в сочетании с инновационными подходами, позволяющими производить оценку целостности формирующихся компетенций 3.
В качестве инновационного подхода следует выделить рейтинговую методику оценки учебных достижений, согласно которой учет и оценка знаний, умений, навыков и уровня приобретенных компетенций у обучающихся осуществляется в два этапа: текущий контроль и промежуточная аттестация.
Содержание данных этапов по итогам освоения учебной дисциплины, позволяющее оценить знания, умения, навыки и уровень приобретенных компетенций, представлено ниже (табл. 1).
На этапе текущего контроля успеваемости планируется:
1) осуществление текущего рейтинга, подразумевающего оценку текущей учебной деятельности обучающегося на протяжении семестра (оценивается активность на занятиях, посещаемость, подготовка докладов, сообщений);
Таблица 1. Этапы оценки знаний, умений, навыков и уровня приобретенных компетенций
Наименование этапа контроля Коды оцениваемых компетенций (в соответствии с ФГОС ВО)
1-й этап «Текущий контроль успеваемости»
Текущий рейтинг ОК...ПК...ПСК...
Контрольный рубеж в виде решения тестовых оценочных заданий (тестов) ОК...ПК...ПСК...
Выполнение домашней письменной работы (кейс-задание в виде комплексной расчетно-аналитической задачи, практикума и т. д.) ОК...ПК...ПСК...
2-й этап «Промежуточная аттестация по итогам освоения учебной дисциплины»
Самостоятельная подготовка к экзамену (зачету) ОК...ПК...ПСК...
Проведение экзамена (зачета) ОК...ПК...ПСК...
2) рубежный контроль в виде выполнения тестового оценочного задания. Данный контроль может осуществляться по итогам изучения наиболее важных и ключевых тем или модулей.
Задания в комплексе тестовых оценочных заданий можно разделить на три типа:
1. Задания типа А, с выбором правильного ответа, представлены в трех вариантах:
— имеют один правильный и остальные неправильные ответы (задания с выбором одного правильного ответа);
— для проверки сопоставительных знаний (с выбором одного, наиболее полного и правильного ответа, из числа правильных в разной степени);
— с выбором нескольких правильных ответов.
2. Задания типа В, без готового ответа, представлены в трех вариантах:
— в открытой форме, когда испытуемому во время тестирования ответ необходимо вписать в отведенное для этого место;
— элементы одного множества требуется поставить в соответствие с элементами другого множества (задания на установление соответствия);
— на установление правильной последовательности вычислений, действий, операций, терминов в определениях понятий (задания на установление правильной последовательности).
3. Задания типа С — практическая задача, решение которой может быть представлено в виде нескольких вариантов ответов либо в открытой форме (без предоставления выбора из нескольких вариантов ответов).
Цель выполнения тестового оценочного задания — проверка теоретических знаний, прикладных навыков и уровня приобретенных компетенций по итогам освоения каждого раздела (модуля) или ключевой темы дисциплины. Такие контрольные задания, выступая измерителями компетенций, должны иметь высокую надежность и прогностическую валидность, сочетать не только количественные, но и качественные оценочные средства.
На этапе текущего контроля успеваемости одним из важнейших элементов комплексного подхода к оценке знаний, умений и уровня сформированности общекультурных, профессиональных и профессионально-специализированных компетенций у обучающихся является выполнение домашней письменной работы в виде решения кейс-задания либо практикума. Данное задание обобщает весь пройденный учебный материал по дисциплине, обеспечивает оценку уровня самостоятельной проработки содержания учебного курса и компетенций, сформированных при его освоении.
А. Ф. Кузнецов формулирует вывод о том, что путь обучающихся к достижению целей лежит только через активную поисковую деятельность в условиях разрешения проблемной ситуации, что очень важно для понимания ключевых стратегий обеспечения эффективной профессиональной подготовки. В таких ситуациях могут отражаться разные типы взаимодействия человека с окружающей действительностью. В одних выража-
ются объектно-субъектные отношения, т. е. отношения человека к предметному миру, в других — субъектно-субъектные, или отношения между людьми. Первые ситуации принято называть предметными, вторые — социальными 4.
Кейс-задача отражает какую-либо практическую проблему, которая не имеет однозначных решений, провоцируя учебную аудиторию на дискуссию, побуждая обучаемых к обсуждению и анализу ситуации, а в конечном итоге — к принятию решения. Основной акцент переносится с овладения готовым знанием на его выработку, поскольку актуализация у обучаемых определенного комплекса знаний, который необходимо усвоить при разрешении заявленной проблемы, происходит непосредственно в процессе обсуждения. В настоящее время существует множество разнообразных вариантов классификации ситуаций. По степени новизны различают три вида ситуаций:
1) известная, со стандартным методом решения и наличием конкретных образцов для этого;
2) частично известная, решение которой происходит посредством ее сравнения с другими подобными ситуациями. В результате по аналогии с типовыми ситуациями можно подобрать оптимальное решение;
3) неизвестная, предполагающая поиск нового метода решения 5.
Помимо выполнения таких ситуационных заданий, в рамках текущего контроля уровень сформированно-сти компетенций может быть оценен в рамках проведения деловых (ролевых) игр, выполнения творческих заданий, подготовки докладов и сообщений, защиты курсовой работы.
Оценочные средства для текущего контроля могут быть представлены в форме тестов; перечня тем групповых и/или индивидуальных творческих заданий; ситуационных кейс-задач; перечня тем письменных работ, а также докладов и сообщений; перечня контрольных заданий.
На следующем этапе контроля, предусматривающего оценку знаний, умений и уровня приобретенных компетенций по учебной дисциплине, проводится промежуточная аттестация в виде экзамена или зачета. Этот этап включает и самостоятельную подготовку к экзамену (зачету).
Важнейшее значение в данном вопросе имеют содержание и процедура проведения такого экзамена (зачета). В рамках компетентностно-ориентированной модели обучения целесообразно оценить уровень проработки обучающимися материалов всего учебного курса.
Оптимальный, на наш взгляд, формат проведения экзамена или зачета в виде предъявления оценочных заданий по учебной дисциплине и набора элементов, соответствующих заданиям всех трех типов: А, В, и С.
Задание промежуточной аттестации может иметь следующую структуру:
— общая часть — пять оценочных заданий типа А (закрытые тесты) на владение базовыми понятиями и категориями дисциплины;
Таблица 2. Соответствие видов контроля при аттестации обучающихся по учебной дисциплине и уровня их усвоения
Виды контроля Количество баллов
Текущий рейтинг Мах — 20 (в том числе проходной — 10)
Контрольный рубеж
Модуль 1 Мах — 10 (в том числе проходной — 5)
Модуль 2 Мах — 10 (в том числе проходной — 5)
Письменная домашняя работа Мах — 10 (в том числе проходной — 5)
Экзамен (зачет) Мах — 50 (в том числе проходной — 20)
Максимальное количество баллов, которое может набрать обучающийся 100 (в том числе проходной — 45)
— проблемная часть — три оценочных задания типа В (открытые тесты);
— решение одной практической задачи (или кейсо-вого задания) типа С.
Общая и проблемная части могут быть представлены и двумя теоретическими вопросами: один по общетеоретической части дисциплины (по базовым понятиям и явлениям), второй — по особенной части (проблемным или отраслевым вопросам, уточняющим, раскрывающим суть общетеоретической части). Оценочные средства для промежуточного контроля могут быть в виде перечня заданий и вопросов, выносимых на экзамен или зачет.
Для оценки компетенций предлагаем использовать так называемый квалиметрический подход. Квалиме-трия — область практической и научной деятельности, связанная с разработкой теоретических основ и методов измерения и количественного оценивания качества. Основная идея подхода состоит в том, что качество измерить сложно, это интегральный показатель. Его можно лишь разложить на более простые элементы и построить своеобразное дерево свойств. Последние можно заключить в определенные числовые рамки, после серии вычислений на выходе получить конкретное число. Применяя указанный алгоритм, с помощью квали-метрии можно оценить компетентность обучающегося.
Например, оценка выполнения задания может учитывать следующие критерии:
— общая оценка: максимально 50 баллов, минимально — 20;
— общая часть: максимально 15 баллов, минимально — 5;
— проблемная часть: максимально 25 баллов, минимально — 15;
— решение практической задачи: максимально 20 баллов, минимально — 10.
Аттестация обучающегося по итогам освоения дисциплины производится путем суммирования баллов, полученных на всех этапах контроля. Максимальная сумма баллов (соответствующая наивысшему уровню сформированности компетенций), которую может набрать обучающийся, успешно выполнив все задания текущего контроля и промежуточной аттестации (экзамена), составляет 100 баллов.
В таблице 2 приведены виды контроля обучающихся по дисциплине и сумма баллов, которые они могут набрать по отдельным его компонентам.
Совокупность оценочных средств билета для проведения экзамена (зачета) и оценочных средств текущего контроля должна позволять оценивать сформирован-ность компетенций обучающихся, приобретенных ими в процессе освоения дисциплины.
Данная система оценивания может быть применена и к уровневой системе формирования компетенций. Например, такая форма оценивания действует в Уральском юридическом институте МВД России, где степень освоения образовательной программой (или отдельных ее этапов) характеризуется пороговым, базовым, или продвинутым уровнем сформированности компетенций.
В ведомость и зачетную книжку выставляется оценка по традиционной шкале оценивания результатов обучения, которая соответствует указанным значениям (табл. 3).
Оценивание результатов образовательной деятельности является одной из наиболее обсуждаемых, спорных и нерешенных проблем в связи с непрерывно изменяющимися требованиями общества к результатам образования.
Предложенный подход позволяет обеспечить реализацию компетентностно-ориентированной модели обучения, контролировать и оценивать приобретаемые обучающимися знания, умения и навыки, а также уровень сформированности компетенций по учебной дисциплине на всех этапах ее изучения.
Таблица 3. Соответствие результатов текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации по учебной дисциплине традиционной 4-балльной шкале и уровневой системе
Нормативный рейтинг Оценки (уровни сфо рмированности компетенций)
«Отлично» (продвинутый уровень) «Хорошо» (базовый уровень) «Удовлетворительно» (пороговый уровень) «Неудовлетворительно» (компетенция не сформировалась)
Интервал баллов фактического рейтинга
100 баллов 90-100 60-89 45-59 Менее 45
1 Об утверждении Порядка организации и осуществления специалитета, программам магистратуры : приказ Минобрнау-образовательной деятельности по образовательным программам ки России от 19 декабря 2013 г. № 1367. URL: http://www.garant.ru/ высшего образования — программам бакалавриата, программам products/ipo/prime/doc/70503294 (дата обращения: 20.01.2015).
Терещенко В. В. Возможности применения инновационных технологий обучения юридической психологии.
2 Евтихов О. В., Караваев А. Ф. Формирование основ профессионализма и профессиональной компетентности курсантов в вузе правоохранительных органов как педагогическая проблема // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2014. № 1(56). С. 128.
3 Бродунов А. Н., Руденко Ю. С. О комплексном подходе к разработке фондов оценочных средств по учебной дисциплине в условиях реализации компетентностно-ориентированнной модели обучения // Образовательные ре-
сурсы и технологии. 2013. № 2. С. 4-11. URL: http://www.muiv. ru/vestnik/pp/chitatelyam/poisk-po-statyam/6947/28984 (дата обращения: 20.01.2015).
4 Кузнецов А. Ф. Интегративная основа учебных дисциплин боевой подготовки // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2010. № 3(42). С. 66.
5 Соловьева А. В. Методы активного обучения в преподавании дисциплины «Основы профайлинга» // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2014. № 2(57). С. 78.
УДК 378.014:15
ВОЗМОЖНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ ЮРИДИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ БАКАЛАВРОВ ЮРИСПРУДЕНЦИИ
В. В. Терещенко
Описаны возможности применения инновационных методов при обучении бакалавров юриспруденции. Приводится аргументация в пользу применения кейс-технологии. Расширены и конкретизированы представления о судебно-психологической экспертизе психического состояния лица, покончившего жизнь самоубийством. Для иллюстрации предлагаются кейс и методические материалы для его решения.
Ключевые слова: кейс-технология, юридическая психология, судебно-психологическая экспертиза, алгоритм профессиональных действий юриста.
При расследовании дел в уголовном процессе одной из важнейших форм использования специальных психологических познаний является судебно-психологиче-ская экспертиза '. В рамках компетентностного подхода при профессиональной подготовке юриста используется инновационная технология — кейс-метод. Останавливаясь на разделе курса юридической психологии «судебно-психологическая экспертиза», мы акцентируем внимание на недостаточно проработанном предметном виде — «судебно-психологическая экспертиза психического состояния лица, покончившего жизнь самоубийством», стремимся подойти к практическому усвоению новых знаний через использование именно кейс-технологий. Под методом кейсов понимается изучение предмета обучающимися путем рассмотрения большого количества ситуаций или задач в определенных комбинациях. Метод кейсов способствует развитию умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, выбирать оптимальный вариант и составлять план его осуществления. Задача преподавателя состоит в подборе соответствующего реального материала, обучающиеся должны разрешить поставленную проблему и получить реакцию окружающих на свои действия. При этом нужно помнить, что возможны различные решения проблемы. Обучающиеся должны понимать с самого начала, что риск принятия решений лежит на них. Говоря о любом предметном виде судебно-
психологической экспертизы, мы, как правило, начинаем разговор с констатации его юридического значения, в чем нам помогают работы видных специалистов в данной области 2. Как показывает практика, одной из ситуаций, в которой назначается такая экспертиза, является предположительный вывод следователя или суда о самоубийстве. Когда у судебно-следственных органов нет четкой уверенности в том, что имел место факт самоубийства (а не убийства или несчастного случая), то здесь экспертное заключение играет важную роль для выяснения тех или иных обстоятельств, характеризующих личность суицидента. Но в таких случаях недопустимо использовать экспертные выводы в качестве доказательства при определении рода смерти. Например, человек может находиться в депрессии, высказывать суицидальные мысли и намерения, именно в этот промежуток времени он может стать жертвой убийства (отравления, повешения и т.д.). В данном случае использование экспертного заключения о наличии, например, депрессивного состояния у подэкспертного, сопровождавшегося суицидальными намерениями, в качестве доказательства того, что он действительно совершил самоубийство, будет несомненной судебной ошибкой. Предпочтительнее назначать судебно-психологическую экспертизу при наличии доказанности факта самоубийства. При этом суд и следствие обычно сталкиваются с проблемой квалификации статей Уголовного кодекса. Во-первых, это квалификация ст. 110 УК РФ: «Доведение лица до самоубийства путем угроз, жестокого обращения или систематического унижения человеческого достоинства потерпевшего».
Во-вторых, п. «б» ст. 63 УК РФ обстоятельством, отягчающим ответственность, признается «наступление тяжких последствий в результате совершения преступления». Как показывает практика, чаще всего объектом экспертного исследования становятся потерпевшие по делам об изнасиловании, совершающие суицид, а самоубийство потерпевшей является одним из тяжких последствий преступления. Основной целью суда при квалификации этих статей является доказательство наличия или отсутствия причинно-следственной связи между действиями обвиняемого (изнасилование или такие действия, которые подпадают под определение «угроз, жестокого обращения или систематического униже-
