CC BY
303
УДК 378
Тропникова Нина Павловна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры профессионального обучения, истории и философии, руководитель учебно-методического центра ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины», kutein_college@mail.ru, Троицк
РАЗРАБОТКА МОДЕЛИ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
профессионального обучения, ориентированной на
ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К САМОРАЗВИТИЮ
Tropnikova Nina Pavlovna
The candidate of pedagogical sciences, the senior lecturer of chair of vocational training, history and philosophy FSEE HPE “Ural State Academy of Vet Medicine”, kutein_college@mail. ru, Troitck
DEVELOPING A MODEL OF PERSONALITY OF THE FUTURE TEACHER TRAINING FOCUSED ON THE FORMATION OF READINESS FOR SELF-DEVELOPMENT
Становление личности будущего специалиста, ориентированной на формирование готовности к саморазвитию, не является жестко социально нормированным процессом, требует от человека емкой самостоятельной работы по постоянному самоопределению и построению себя в рамках будущей профессиональной деятельности. Однако это не означает, что работа по определению требований к такой личности, конструированию модели личности, ориентированной на формирование готовности к саморазвитию, в принципе не возможна. Именно моделирование, на наш взгляд, позволит наглядно и адекватно представить личность будущего специалиста и спроектировать содержание, технологии педагогического содействия формированию готовности к саморазвитию обучающегося.
При проектировании модели личности будущего педагога профессионального обучения, ориентированной на формирование готовности к саморазвитию, мы считаем необходимым учесть общеметодологический подход к изучению понятия модели специалиста, выработанный Н. Ф. Талызиной [8]. По мнению автора, описание модели специалиста должно включать три составные части:
1. Виды деятельности, обусловленные особенностями нашего века - знания, которые необходимы не только данному специалисту, но и представителям других специальностей (уметь учиться, уметь управлять коллективом, быть готовым к коллективной деятельности и др.).
2. Виды деятельности, диктуемые требованиями профессии. Для каждой профессии определяется свой, конкретный состав умений. В соответствии с
типами задач, решаемыми специалистами, выделяются три группы умений: умения, позволяющие вести исследовательскую работу; умения, необходимые для решения практических задач; умения, обеспечивающие подготовку студентов к профессиональной деятельности.
3. Виды деятельности, обусловленные социально-политическим строем страны, его духовно-нравственной системой. Этот блок характеризуется как личностный и включает в себя нравственные и мировоззренческие задачи, требующие общей культуры.
В данном подходе отражены философские основы образования, воспитания, на которые также ориентированы и ряд концептуальных положений к моделированию подобных систем [4; 6]. Так, Н. Л. Худякова отмечает, что «образование и воспитание должно быть сообразно тому общечеловеческому, национальному и индивидуальному, что характеризует бытие человека как общее, особенное и единичное» [9, с. 139]. По мнению автора, представленные уровни характеристик человека определяются природной и социо-культурной сторонами его бытия, и, с одной стороны, они в индивиде определяются качествами его индивидуального духа, его психики и его физиологии, с другой стороны - качествами освоенной им культуры. При этом характеристика духа в ряде философских работ (В. И. Плотников,
Н. Л. Худякова, М. Шелер, Г. Г. Шлет) позволяет рассматривать его как деятельность, порождающую продукты, влияющие на жизнь человека, определяющие ее порядок; как деятельную способность связывать всего со всем.
В последние годы в педагогических и социальных науках получило признание отражение многомерных процессов и явлений в форме логикосмысловых моделей, которые представляют собой новый класс моделей отображения информации в многомерных смысловых пространствах. Теоретическим основанием для моделей такого вида явилась работа Б. Ф. Ломова [7], в которой утверждается, что психические явления многомерны и могут рассматриваться в самых разнообразных системных измерениях. При этом ни одно из измерений не характеризует всего явления в целом. Признание Б. Ф. Ломовым многомерности психических явлений обусловливает их нелинейность, неравновесность и иерархическое (уровневое) строение.
Особый интерес в связи с предметом нашего исследования представляют труды ученых, посвященные созданию модели специалиста на основе компетентностного подхода. При описании этих моделей используются понятия «компетентность», «компетенции», «ключевые компетенции», « ключевые квалификации» и др.
В своей работе мы будем опираться на понятие «компетенция», рассматриваемое как умение актуализировать накопленные знания и умения и использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций, способов, средств достижения намеченных целей. При ориентации в своей дальнейшей работе на конструкт «компетенция» мы считаем необходимым подчеркнуть, что в структуру компетенций помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков, входят также мотивационная и
__________РАЗРАБОТКА МОДЕЛИ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА...______________
эмоционально-волевая сферы. Важным компонентом компетенций является опыт - интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач. Такое понимание компетенции позволяет сделать акцент на ее деятельностной сущности, максимально учесть личностную составляющую и субъектный опыт обучающихся.
Рассматривая проблемы, связанные со становлением студента как субъекта саморазвития, необходимо отметить целесообразность использования при моделировании ключевых компетенций как компетенций более широкого радиуса действия.
Особый интерес в нашем исследовании представляет группа ключевых компетенций, предусматривающая в своем составе готовность к саморазвитию. Мы полагаем, что ключевые компетенции, рассматриваемые как компетенции более широкого радиуса действия и включающие в свой состав определенный вид компетенций, предусматривающий готовность к саморазвитию, отражают то общее, особенное и единичное, которое поможет при разработке модели личности, ориентированной на формирование готовности к саморазвитию.
Однако, соглашаясь с мнением О. Т. Бабановой, Т. В. Гениятуллиной [1], мы считаем, что введение ключевых компетенций, то есть функциональный подход, и ценностный подход могут оказаться в противоречии. Поэтому, целесообразно компетентностный подход рассматривать в сочетании с ценностным с позиции гуманистической педагогики. Гуманистическую, личностную направленность компетентностного подхода подтверждает и И. А. Зимняя, сравнивая его с европейским видением: «.. .компетентност-ный подход в его первоначальном варианте, предложенном разработчиками ключевых компетенций для молодых европейцев, усиливает в основном практико-ориенитрованность образования, необходимость усиления акцента на операциональную, навыковую сторону результата. В отечественной же психолого-педагогической науке, ориентированной преимущественно на ценностно-смысловую, содержательную, личностную составляющие образования, компетентностный подход . существенно расширяет его содержание собственно личностными составляющими, что делает его гуманистически направленным» [5, с. 26].
Проведенный анализ структурного состава ключевых компетенций позволил нам выделить общность структуры, включающей мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты. Однако, соглашаясь со многими положениями компетентностного подхода при разработке модели личности, ориентированной на формирование готовности к саморазвитию, мы считаем нецелесообразным представлять структуру модели как совокупность компетенций, так как это будет противоречить и другим подходам, о которых говорилось выше. На наш взгляд, попытка выделить параметры личности, представленными важными для формирования готовности к саморазвитию компетенциями (ценностно-смысловая, персональная, эмоционально-волевого регулирования, организационная, регулятивно-рефлек-
сивная), будет сужать восприятие в модели целостного, интегрированного образования личности.
В структуре модели личности будущего педагога профессионального обучения, ориентированной на формирование готовности к саморазвитию, нами выделены следующие компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, функциональный.
С учетом выделенных компонентов определим форму и состав модели личности будущего педагога профессионального обучения, ориентированной на формирование готовности к саморазвитию.
Наиболее оптимальной формой построения модели нами выбрана логико-смысловая модель, позволяющая визуально отразить многомерность становления личности, ориентированной на формирование готовности к саморазвитию.
При проектировании логико-смысловой модели мы опирались на алгоритм, предложенный Э. Ф. Зеером, в котором выделена определенная последовательность:
- выбирается объект конструирования модели, который становится тематическим ядром модели и располагается в ее центре;
- устанавливаются базовые, ключевые компоненты психологического объекта;
- определяются основные конструкты каждого компонента;
- конструируется опорно-узловая система координат, в центре которой находится психологический объект; на пересекающихся в центре координатных осях располагаются психологические конструкты;
- в зависимости от локальных задач исследования в межкоординатном пространстве отражаются смысловые взаимосвязи конструктов [3, с. 12-13].
Объектом конструирования модели нами определена личность, ориентированная на формирование готовности к саморазвитию, которая стала тематическим ядром логико-смысловой модели. Смыслообразующими координатами модели личности, ориентированной на формирование готовности к саморазвитию, избраны мотивационно-ценностный, когнитивный, функциональный компоненты.
Выбор данных компонентов в качестве координат модели обусловлен тем, что их взаимосвязь отражает не только структуру личности, ориентированной на формирование готовности к саморазвитию, но и внешние условия, в которых находится личность, отражающие особенности подготовки к будущей профессиональной деятельности
Отбор компонентов при построении модели личности, ориентированной на формирование готовности к саморазвитию, был проведен на основе следующих критериев:
- развитие мотивационной, эмоционально-волевой и информационной основы формирования готовности к саморазвитию личности;
- возможность развития данных качеств в рассматриваемых условиях;
__________РАЗРАБОТКА МОДЕЛИ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА...______________
- возможность адекватной оценки эффективности развития данных качеств в ходе исследования.
Выделим основные конструкты избранных нами компонентов.
В качестве составляющих мотивационно-ценностного компонента модели личности, ориентированной на формирование готовности к саморазвитию, мы выделяем:
- наличие системы ценностей и мотивов, связанных с самопознанием, саморазвитием, самореализацией, осознанием себя самостоятельной и са-морегулируемой личностью;
- принятие ценности осуществления самопознания и саморазвития как личностно значимой цели;
- умение выбирать и корректировать целевые и смысловые установки саморазвития в зависимости от возможности разрешения внутренних противоречий и возникающих внешних условий.
Когнитивный компонент модели включает в себя:
- знание психолого-педагогических основ самопознания и саморазвития;
- развитое логическое, творческое, критическое мышление, рефлексивность;
- познавательные умения.
Функциональный компонент представлен:
- умением моделировать траекторию саморазвития, разрабатывать план или программу саморазвития;
- умением осуществлять самоорганизацию деятельности самопознания и саморазвития;
- способностями саморегулирования, самоконтроля, самооценки, са-модиагностирования результатов самопознания и саморазвития.
Таким образом, выделенные мотивационно-ценностный, когнитивный и функциональный компоненты являются смыслообразующими координатами модели личности, определяют область ее потенциального развития и представляют в целом эвристическую сущность логико-смысловой модели. Образованное межкоординатное пространство характеризует психологический потенциал личности, ее возможности. Уровень выраженности каждого компонента придает личностному пространству различную конфигурацию. При этом актуализация одного или всех компонентов обеспечивает запуск механизма реализации всего потенциала личности. Точки пересечения конструктов в матричном пространстве характеризуют их смысловые взаимосвязи и взаимодействия. Эвристическим достоинством представления личности, ориентированной на формирование готовности к саморазвитию, в форме логико-смысловой модели с учетом синергетического подхода является возможность визуального отображения многомерности личности, отображения ее ключевых конструктов на координатных осях, что характеризует модель как открытую структуру.
Библиографический список
1. Бабанова, О. Т. Методические рекомендации по созданию образовательной системы, содействующей повышению доступности высшего образования (на примере малого города) [Текст] / О. Т. Бабанова, Т. В. Гениятуллина. - Челябинск: Фрегат, 2006. - 50 с.
2. Лурье, Л. И. Знаково-символические основания педагогического процесса [Текст] / Л. И. Лурье // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - № 5. -С. 26-41.
3. Зеер, Э. Ф. Логико-смысловая модель личности ориентированная на профессиональное образование [Текст]: Психология профессионально-образовательного пространства личности: Сб. научн. ст. / Э. Ф. Зеер; Научн. ред. д. психолог, наук, профессор Н. С. Глуханюк. - Екатеринбург, 2003. - 157 с.
4. Беловолов, В. А. Образование и культура в развитии современного общества [Текст] / В. А. Беловолов // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - № 1. -С.28-39.
5. Зимняя, И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблеме образования? (теоретико-методологический аспект) [Текст] / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2006. - №8. - С. 21-26.
6. Матис, В. И. Полипарадигмальный подход как методологическая основа создания современной школы [Текст] / В. И. Матис // Сибирский педагогический журнал. - 2009.- № 2. - С. 54-65.
7. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии [Текст] / Б. Ф. Ломов. - М.: Наука, 1984. - 444 с.
8. Талызина, Н. Ф. Пути разработки профиля специалиста [Текст] / Н. Ф. Талызина. - Саратов: Изд-во Саратовского ун., 1987. - 176 с.
9. Худякова, Н. Л. Философия и развитие образования [Текст]: учеб. пособие / Н. Л. Худякова. - Челябинск: Изд-во ИИ-УМЦ «Образование», 2009. - 230 с.
