CC BY
67
УДК 378
Л. П. Хабарова
РАЗРАБОТКА МОДЕЛИ КОМПЕТЕНЦИЙ СПЕЦИАЛИСТА В ОБЛАСТИ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ В УСЛОВИЯХ ДВУЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ
Обосновывается необходимость разработки модели компетенций специалиста по управлению качеством в условиях двуязычной подготовки и применение компетентностного подхода. Приведены основные положения, согласно которым были выделены соответствующие компетенции, их компоненты и составляющие, дано описание компетенций через индикаторы поведения. Произведено разделение компетенций по уровням сформи-рованности компетенций (элементарный, репродуктивный, системный (продуктивно-творческий)) на основе матрицы образовательных результатов И. С. Фишмана, построенной на принципах таксономии Бенджамина Блума, включающей шесть уровней достижения образовательных результатов.
Ключевые слова: компетентностный подход, компетенции, индикаторы поведения, уровни сформиро-ванности компетенций, модель компетенций, двуязычная подготовка, управление качеством.
На современном этапе развития общества ком-петентностный подход в профессиональном образовании стал необходимым условием качественной подготовки специалиста любого профиля, в том числе и в области управления качеством, о чем свидетельствуют созданные на его основе ФГОС ВПО третьего поколения. Использование данного подхода в образовании связано с рядом изменений, произошедших в обществе за последнее десятилетие [1, а 13]. Приведем некоторые из них:
1. Повышение роли и значения непрерывного профессионального образования - образования в течение всей жизни. Особая роль отводится реализации положений Болонской декларации, которая в настоящее время является одним из направлений государственной политики в сфере высшего и послевузовского профессионального образования.
Сопоставимость требований к квалификациям в виде компетенций должна стать условием достижения мобильности обучающихся и признания квалификаций работодателями и образовательными учреждениями в разных странах.
2. Предпосылки перехода к новым критериям оценки качества подготовки и переподготовки специалистов в том, что сегодня требуются не просто узкоспециализированные работники, владеющие некоторым набором знаний и навыков, а сотрудники, обладающие определенными личностными качествами и проявляющие эффективное поведение в процессе разрешения проблем профессиональной деятельности [2].
3. На современном этапе развития общества профессиональная подготовка специалиста определяется во многом социальным заказом, его потребностями в специалистах соответствующего профиля. При этом компетентность специалиста является совокупностью целей - конкретных требований к уровню подготовленности специалиста, которые определяются как компетентности. Очевидно, что основу профессиональной деятельнос-
ти будущих специалистов составляет совокупность профессиональных компетенций [3].
В отечественной науке поиски в рамках компе-тентностного подхода направлены главным образом на связи компетентности и содержания образования [4, с. 41; 5-7]. По мнению отечественных ученых (Д. А. Иванов, В. К. Загвозкин, И. А. Зимняя, А. Г. Каспржак и др.), компетентностный подход является способом достижения нового качественного образования. Он определяет направление изменения образовательного процесса, его приоритеты; это содержательный ресурс развития [8, с. 34]. «...В данном случае речь идет о новой единице измерения образованности человека, так как триада “знания, умения, навыки” уже не достаточна для современного уровня измерения качества образования...» [9, с. 6].
Позиция отечественных ученых заключается в том, что отличие компетентного специалиста от квалифицированного состоит в том, что первый обладает не только знаниями, умениями, навыками определенного уровня, но и способностью и готовностью реализовать их в работе [10].
Компетентность предполагает наличие у индивида внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, а также профессиональных ценностей и отношение к своей профессии как к ценности. Компетентный специалист должен быть способен выходить за рамки предмета своей профессии, а также обладать творческим потенциалом для саморазвития [10]. Кроме того, профессиональная деятельность любого специалиста, в том числе и в области качества, требует наличия определенных компетенций, которые традиционная парадигма «знания + умения + навыки» не охватывает. Например это компетенция работы с людьми. Выпускник вуза, окончивший специальность «управление качеством» и поступивший на работу в данной сфере, может обладать высокоразвитыми профессиональными компетен-
циями, связанными со своей предметной областью, но если он не обладает соответствующим уровнем сформированности компетенции работы с людьми, то это может создать значительные трудности в достижении результатов работы либо снизить возможный положительный результат.
Таким образом, существует ряд компетенций, необходимых для успешной работы будущего специалиста, которые обязательно должны быть заложены в образовательной технологии. Поэтому при проектировании модели компетенций специалиста в области управления качеством в условиях двуязычной подготовки был использован данный подход.
Многие зарубежные организации разрабатывают и применяют методы компетенций или что-то подобное по меньшей мере 15 лет.
Применение компетенций вызвано тем, что критерии деятельности, разработанные 10-15 лет назад, создавались для решения очень узкого круга задач. А модель компетенций дает возможность создать такой набор критериев, который непосредственно связывает широкий спектр конкретных видов деятельности. Набор общих критериев имеет два важных преимущества:
- возможность разработки общего языка для описания эффективности получаемого образования. Общий язык помогает установлению понимания между сотрудниками различных образовательных учреждений разных уровней. Например единого для всех понимания: что такое высокоразвитая коммуникативная компетенция и что означает эффективная работа в команде;
- способ достижения высокого уровня согласованности при оценке студента. Все эксперты будут одинаково понимать ценные качества студента и знать, что необходимо оценить, а что можно проигнорировать.
Раньше только профессионалы (например специалисты по отбору персонала) определяли и использовали критерии, подобные компетенциям. Теперь компетенции используются в образовательных учреждениях для оценки качества подготовки учащихся не только в вузах, но и школе. Разнообразие пользователей методом компетенций означает, что существуют разные точки зрения на определение, применение, структуру и содержание компетенций [11, с. 25].
Следует отметить, что зарубежные и отечественные исследователи компетентностей (Дж. Равен, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. А. Петровская, Н. Хомский и др.) выделяют их различные виды. Причем число видов компетентностей может колебаться от 3-х до 40. Для разнообразных типов деятельности исследователи выделяют разные компетентности. Однако Дж. Равен рекомендует «...не
просто изучать данные компетентности, но и строить обучение, имея в виду их формирование как конечный результат обучения» (см. [10]).
Для эффективного использования компетенций необходимо:
- избегать неясности в определении компетенций;
- структурировать компетенции так, чтобы использовать их было легче;
- понимать роль и знать технику применения компетенций в работе;
- составлять компетенции в соответствии со стандартами качества [11].
Таким образом, с учетом данных положений была составлена модель компетенций специалиста в области управления качеством в условиях двуязычной подготовки (см. таблицу).
Сначала на основе ФГОС ВПО третьего поколения по специальности «управление качеством» были определены компетенции специалиста в области управления качеством применительно к двуязычной подготовке [12, с. 6; 13, с. 6]. Для более легкого понимания каждая компетенция обозначена названием. При этом в тех компетенциях, которые охватывают широкий спектр различных работ, таких, например, как «Работа с информацией», «Коммуникативная компетенция», были выделены соответствующие им компоненты. В свою очередь компоненты также разбиты на конкретные составляющие.
Поясним вышесказанное на примере коммуникативной компетенции.
Среди зарубежных и отечественных ученых существует большое количество различных мнений в определении составляющих компонентов коммуникативной компетенции (документы Совета Европы, Дж. Савиньон, М. Н. Вятютнев, И. А. Зимняя, Н. И. Гез, Д. Хаймз, Дж. Равен и др.), что связано с ее многоаспектностью, многокомпонентно-стью и особенностями перевода самого термина. Нами за основу была взята структура, предложенная В. В. Сафоновой, которая выделяет следующие компоненты иноязычной коммуникативной компетенции: языковую, речевую и социокультурную компетенции [14]. Данные компоненты наиболее точно соответствуют целям и содержанию обучения студентов по специальности «управление качеством» в условиях двуязычной подготовки.
Выделенные компоненты разделены на определенные составляющие в соответствии с будущей иноязычной профессиональной деятельностью специалиста по управлению качеством: языковой компонент на грамматический и лингвистический; речевой - на прагматический, стратегический, дискурсивный; социокультурный - на социолингвистический и работу со специальными терминами.
Модель компетенций специалиста в области управления качеством в условиях двуязычной подготовки
ВИДЫ КОМПЕТЕНЦИИ: компонент (составляющие) У ровни сформированности компетенций
Элементарный Репродуктивный Системный (продуктивно-творческий)
КОММУНИКАТИВНАЯ: языковой (грамматический, лингвистический) При построении устных и письменных иноязычных высказываний полностью воспроизводит (повторяет) фонологические, лексические, грамматические единицы, конструкции и словосочетания, взятые из учебного материала При построении устных и письменных иноязычных высказываний понимает фонологические, лексические, грамматические единицы, конструкции и словосочетания, взятые из учебного материала или иных источников При построении устных и письменных иноязычных высказываний применяет фонологические, лексические, грамматические единицы, конструкции и словосочетания с учетом полученных знаний и умений, без опоры на учебный или иной материал
КОММУНИКАТИВНАЯ: речевой (прагматический, стратегический, дискурсивный) Воспроизводит целостные, связные и логичные высказывания разных функциональных стилей в устной и письменной речи Понимает целостные, связные и логичные высказывания разных функциональных стилей в устной и письменной речи, в различных видах текстов при чтении и аудировании Использует определенную стратегию для конструирования и интерпретации текста, выбирает лингвистические средства в зависимости от типа высказывания
КОММУНИКАТИВНАЯ: социокультурный (социолингвистический, работа со специальными терминами) Воспроизводит культурные особенности носителя языка, их привычки, традиции, нормы поведения и этикета; воспроизводит специальные термины, понятия в области профессиональной деятельности устно и письменно Понимает культурные особенности носителя языка, их привычки, традиции, нормы поведения, речи и этикета в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры; понимает специальные термины, понятия в области профессиональной деятельности Использует, формирует социокультурные стратегии для установления и поддержания межкультурного контакта с целью преодоления социокультурных различий и повышения качества межкультурного контакта; применяет самостоятельно специальные термины, понятия в области профессиональной деятельности устно и письменно
РАБОТА С ЛЮДЬМИ: работа в команде Работает в команде строго по полученному заданию, выполняя свою часть работы, не проявляя инициативы в помощи коллегам, вдохновления, влияния и т. д. Вдохновляет коллег на внесение вклада в работу команды, замечает и отдает должное вкладу других людей в команду, делится опытом и информацией с коллегами Определяет, какая поддержка требуется членам команды, и оказывает такую поддержку; использует знание сильных сторон, интересов и качеств, которые необходимо развивать у членов команды, для определения персональных задач в общекомандной работе; добивается понимания членами команды личной и коллективной ответственности; влияет и изменяет мнения других членов команды
РАБОТА С ЛЮДЬМИ: организационноуправленческие решения в нестандартных ситуациях Приспосабливает личный стиль поведения, общения к разработке организационно-управленческих решений; следует заранее установленным процедурам принятия решений; собирает и использует всю информацию, необходимую для принятия решений; регулярно пересматривает и согласовывает пределы принятия решений в соответствии со своей ролью; делегирует решения другим, если это возможно Учитывает свое влияние на принятие организационно-управленческих решений; ищет различные варианты выполнения решений; принимает непопулярные решения, если этого требует ситуация С учетом различных культурных стилей и ценностей во внешних и внутренних отношениях принимает организационно-управленческие решения; активно управляет внешними и внутренними контактами; доказывает необходимость поддержки исполнения решений; лично несет ответственность за принятые решения
САМОРАЗВИТИЕ В ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Получает стремление к развитию, повышению квалификации и мастерства на основе информации, непосредственно полученной от преподавателя (его мнения), или учебной, рекомендованной дополнительной литературы и источников, открыто заявляющих и показывающих преимущества и необходимость иноязычной профессиональной деятельности, имеющих это своей целью Самостоятельно извлекает аргументы и доводы, способствующие стремлению к саморазвитию и повышению квалификации и мастерства, косвенно доказывающие необходимость и преимущества иноязычной профессиональной деятельности На основе полученных знаний и информации самостоятельно определяет направления саморазвития, повышения квалификации и мастерства
САМОАНАЛИЗ Оценивает свои достоинства и недостатки, определяет пути устранения недостатков и развития достоинств только по методам, предложенным преподавателем, и его рекомендациям Самостоятельно оценивает свои достоинства и недостатки и выбирает пути их устранения и развития
РАБОТА С ИНФОРМАЦИЕЙ: применение знаний гуманитарных наук в профессиональной деятельности Использует основные положения и методы социальных, гуманитарных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач в соответствии с инструкцией учебного пособия или преподавателя Использует основные положения и методы социальных, гуманитарных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач, найденные самостоятельно в справочной или рекомендованной литературе, источниках Использует основные положения и методы социальных, гуманитарных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач на основе полученных знаний из других областей; находит их самостоятельно в соответствующей литературе и источниках
РАБОТА С ИНФОРМАЦИЕЙ: применение знаний естественно-научных дисциплин в профессиональной деятельности Использует основные законы естественно-научных дисциплин в профессиональной деятельности; применяет методы математического анализа и моделирования, теоретического и экспериментального исследования на иностранном языке в соответствии с инструкцией учебного пособия или преподавателя Использует основные законы естественно-научных дисциплин в профессиональной деятельности; применяет методы математического анализа и моделирования, теоретического и экспериментального исследования на иностранном языке, найденные самостоятельно в справочной или рекомендованной литературе, источниках Использует основные законы естественно-научных дисциплин в профессиональной деятельности; применяет методы математического анализа и моделирования, теоретического и экспериментального исследования на иностранном языке на основе полученных знаний из других областей; находит их самостоятельно в соответствующей литературе и источниках
РАБОТА С ИНФОРМАЦИЕЙ: работа с ИКТ (информационно-коммуникативные технологии) Использует различные средства ИКТ, алгоритмы работы с ними по инструкции, алгоритму учебного материала или преподавателя Самостоятельно находит, использует алгоритмы работы с ИКТ, осуществляет выбор ИКТ Свободно ориентируется в различных видах ИКТ, осуществляет их выбор, определяет преимущества и недостатки ИКТ для решения конкретной задачи, строит алгоритмы решения профессиональных задач в нестандартных ситуациях
РАБОТА С ИНОЯЗЫЧНОЙ ИНФОРМАЦИЕЙ: сбор и анализ информации (работа с нормативной документацией, с инструментами управления качеством) Находит и использует источники информации строго в соответствии с инструкцией учебного пособия или преподавателя; понимает и воспроизводит устно и письменно общую концепцию нормативных документов в области профессиональной деятельности, алгоритмы построения инструментов управления качеством Находит и использует само стоятельно источники информации; подбирает необходимую нормативную документацию; применяет алгоритмы построения инструментов управления качеством Устанавливает точность и актуальность информации, извлекает ключевые фрагменты и основное содержание из всего массива информации, определяет связи между разными блоками информации, упрощает ее для ясности понимания и представления; применяет нормативную документацию, инструменты управления качеством для решения профессиональных задач, выбирает их виды; анализирует, интерпретирует результаты построения инструментов управления качеством
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОДХОДОВ К УПРАВЛЕНИЮ КАЧЕСТВОМ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ Воспроизводит устно и письменно подходы к управлению качеством Понимает, использует примеры реализации подходов к управлению качеством, указанные в литературе или источниках, при решении профессиональных задач Определяет, где и каким образом необходимо применять тот или иной подход; использует подходы к управлению качеством в профессиональной деятельности
РАБОТА С МЕТРОЛОГИЧЕСКИМИ ХАРАКТЕРИСТИКАМИ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ Воспроизводит устно и письменно методики расчета погрешностей, классов точности приборов, производных единиц измерений Понимает, применяет методики расчета погрешностей, классов точности приборов, производных единиц измерений Оценивает и синтезирует возможные варианты решения профессиональной задачи, применяя знания о методиках расчета погрешностей, классов точности приборов, производных единиц измерений
ПРИМЕНЕНИЕ ЗНАНИЯ ЭТАПОВ ЖИЗНЕННОГО ЦИКЛА ПРОДУКЦИИ (ЖЦП) НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ Воспроизводит устно и письменно этапы ЖЦП Понимает, применяет знание этапов ЖЦП при решении профессиональных задач Самостоятельно составляет схемы ЖЦП и применяет их при решении профессиональных задач
Каждая компетенция имеет свое описание, выраженное в индикаторах поведения, поскольку любая компетенция проявляется и формулируется в действиях. Поэтому для специалиста в области управления качеством, обладающего конкретной компетенцией, можно посредством наблюдений за его действиями выделить определенный стандарт поведения, так называемый поведенческий индикатор. Таким образом, каждая компетенция - это набор поведенческих индикаторов.
Разработанная модель компетенций специалиста в области управления качеством охватывает широкий спектр работ с различными требованиями, поэтому все компетенции разделены по трем уровням сформированности: элементарному, репродуктивному, системному (продуктивно-творческому). Кроме того, введение уровней, не усложняя модель компетенций, позволяет дать точную оценку персональным компетенциям студентов.
Разделение компетенций по вышеуказанным уровням сформированности компетенций было произведено на основе матрицы образовательных результатов И. С. Фишмана, построенной на принципах таксономии Бенджамина Блума, включающей шесть уровней достижения образовательных результатов: воспроизведение, понимание, применение, анализ, синтез, оценка [15, с. 20].
В основу предлагаемого расположения уровней сформированности компетенций положен принцип иерархической зависимости: каждый последующий уровень результата сложнее предыдущего и обязательно включает его. Помимо этого, каждый уровень отличается от другого степенью самостоятельности обучающихся.
Элементарный уровень сформированности профессиональных компетенций является минимальным показателем и основой, адаптирующей учащихся к дальнейшему приращению и обогащению профессиональной компетенции. В первую оче-
редь он направлен на категорию «воспроизведение», которая подразумевает воспроизведение: конкретных фактов, понятий, закономерностей, теорий, концепций, методов, процедур, способов действий, техники, технологий; знаний об общем и отличном в процессах и явлениях, о причинах и следствиях, о взаимной обусловленности, о влиянии определенного фактора на систему и процесс и т. п.; обобщенных характеристик предмета или явления; информации о связях элементов системы и о самих элементах; оценки событий, явлений и т. п.
Что касается самостоятельности студентов, то на данном уровне они осуществляют деятельность по заданному алгоритму, инструкции, опираясь на воспроизведение профессиональных действий.
Репродуктивный уровень считается следующей ступенью, на которую приходит студент в процессе развития профессиональных компетенций. Его основными категориями является понимание [16, с. 86] и применение, согласно которым студент воспроизводит объяснения, перефразируя их, останавливаясь на отдельных фрагментах; приводит объяснение с изменением формы представления (графической, аналитической и т. п.); объясняет, детализируя или обобщая (на примере известной последовательности); поясняет с заданной точки зрения (объяснение этого явления или процесса с заданной точки зрения не должно быть заранее известно ученику); применяет знания, опираясь на заданный алгоритм деятельности; демонстрирует или описывает явления (или процессы) в заданных условиях; приводит примеры (аналогичные, разъясняющие); самостоятельно объясняет или совершает действия, комбинируя известные факты, понятия, знание технологий; восстанавливает известный алгоритм на основе конкретных действий, совершенных по нему.
И самым высоким уровнем сформированности компетенций является системный (продуктивно-
творческий). Во многих работах, посвященных уровням сформированности компетенций специалистов различного профиля (Юрковец, Курлат, Ха-матгалеева и др.), авторы разделяют продуктивный и творческий (креативный) уровни сформированности. Однако в разработанной модели компетенций специалиста в области управления качеством данные уровни объединены в один - системный. Это объясняется тем, что деятельность специалиста по управлению качеством чаще всего регламентирована стандартами и иной нормативной документацией и требует решения профессиональных задач на их основе. Таким образом, необходимо, используя известные алгоритмы, строить новые, что на практике означает синтез как продуктивного, так и творческого уровней сформиро-ванности профессиональных компетенций.
На данном уровне главными категориями являются анализ, синтез и оценка. При анализе студент: вычленяет главные и второстепенные признаки или характеристики; находит соответствия или несоответствия; указывает и исправляет ошибки, связанные с нарушением алгоритма, в рассуждениях, действиях; проверяет гипотезы с помощью эксперимента, наблюдения; выделяет признаки по заданным критериям; относит аргументы к тезисам; сопоставляет объекты по заданным критериям и делает вывод о сходствах и различиях; структурирует признаки объектов (явлений) по заданным основаниям; выявляет причинно-следственные связи; проводит сравнительный анализ объектов (явлений); отбирает по заданным критериям алгоритм из числа известных для применения в конкретной ситуации; выделяет параметры для проведения оценки объекта на основе анализа этого объекта или группы схожих объектов.
Категория «синтез» проявляется следующими действиями учащегося: делает вывод на основе неявных посылок; аргументирует высказывание; дает заключение по заданному критерию на основе
сравнительного анализа; выявляет и называет причины события, явления и т. п. (возможные причины/наиболее вероятные причины); создает структуру, модель по заданным условиям; строит схему, алгоритм действия; исправляет или восстанавливает неизвестный ранее алгоритм на основе имеющегося знания об объекте, к которому применяется алгоритм; делает прогноз изменения ситуации при смене действия одного фактора на действие другого; выявляет и называет возможные последствия заданной причины (совокупности причин); доказывает (разрабатывает) систему аргументов.
Категория «оценка» выражена такими действиями, как: выбор подходящей оценки из представленных ему; оценивание по заданным критериям; оценка по критериям, самостоятельно сформулированным в соответствии с заданием; вероятностное заключение на основе анализа; оценка системы.
Подводя итоги всего вышесказанного, можно сделать вывод, что разработка модели компетенции специалиста в области управления качеством в условиях двуязычной подготовки является необходимым критерием качественной подготовки специалиста, поскольку она позволяет измерить, а следовательно, и произвести оценку личных качеств человека, умений, навыков, необходимых для будущей профессиональной деятельности. Кроме того, эта модель, создававшаяся с учетом ФГОС ВПО третьего поколения, максимально приближена к профессиональной деятельности в области управления качеством, т. е. таким образом преодолевается существующий разрыв между требованиями работодателей и полученными результатами обучения, под которыми согласно Декларации Болонского процесса понимается совокупность компетенций (их элементов), сигнализирующих о том, что будет знать, понимать и (или) в состоянии продемонстрировать студент (слушатель) по завершении процесса обучения по конкретной образовательной программе (модулю).
Список литературы
1. Прозументова Г. Н., Малкова Г. Ю. Проектирование в высшей школе: содержание образовательного результата // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2007. № 7.
2. Рябов В. В. Проектирование критериев оценки качества подготовки и переподготовки специалистов // Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика: мат-лы ХІ симпозиума. М.: ИЦПКПС. 2006. 27 с. 11^: Мр://\т\л/.Іе8Іог.ги/раде.а8рх?і<і=67
3. Городецкий В. В. Формирование профессиональных компетенций как психолого-педагогическая проблема // Сб. научн. тр. СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». 2008. № 6. 11^: http://science.ncstu.ru/articles/hs/2008_06
4. Байденко В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский новый университет. 2003. 128 с.
5. Байденко В. И. Концепции в профессиональном образовании // Высшее образование в России. 2004. № 11. С. 3-13.
6. Бешелев С. Д. Нововведения и мы. М.: Наука. 1990. 205 с.
7. Варданян Ю. В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М.: 1999. 38 с.
8. Зимняя И. А. Ключевые социальные компетенции - новая парадигма результатов образования // Высшее образование в России. 2003. № 5. С. 34-42.
9. Зимняя И. А. Компетентностный подход в образовании (методолого-теоретический аспект) // Проблемы качества образования: мат-лы XIV Всерос. совещания. М., 2004. Кн. 2. С. 5-26.
10. Пиралова О. Ф. Современное обучение инженеров профессиональным дисциплинам в условиях многоуровневой подготовки. М.: Академия естествознания. 2009. URL: http://www.monographies.ru/62-2403
11. Уиддет С., Холлифорд С. Руководство по компетенциям; пер. с англ. Н. Друговейко. М.: ГИППО, 2008. 228 с.
12. ФГОС ВПО по направлению подготовки 221400 Управление качеством (квалификация (степень) «бакалавр»). Введ. 2009-12-08. М.: Изд-во стандартов, 2010. С. 23. URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/m704.html
13. ФГОС ВПО по направлению подготовки 221400 Управление качеством (квалификация (степень) «магистр»). Введ. 2009-12-08. М.: Изд-во стандартов, 2010. С. 22. URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/m701.html
14. Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1993. 47 с.
15. Фишман И. С., Голуб Г. Б. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся: метод. пос. Самара: Учебная литература, 2007. 244 с.
16. Кольчикова Н. Л. Особенности восприятия инокультурного текста учащимися-билингвами // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2009. № 9.
Хабарова Л. П., аспирант.
Тамбовский государственный технический университет.
Ул. Советская, 106, г. Тамбов, Тамбовская область, Россия, 392000.
E-mail: urimm@yandex.ru
Материал поступил в редакцию 05.10.2010.
L. P Khabarova
THE DEVELOPMENT OF COMPETENCY MODEL OF SPECIALIST IN OF QUALITY MONITORING IN BILINGUAL TRAINING
The paper explains the need to develop a competency model of quality control specialist field in bilingual training and the use of the competency-based approach. The main provisions identified the appropriate competencies, their components, constituents and description of competencies through indicators of behavior are given. The division of competences according to the levels of competency formation (elementary, reproduction, system (production and creativity)) based on the matrix of educational results by I.S. Fishman built on the principles of Benjamin Bloom’s taxonomy which includes six levels of achievement of educational outcomes is produced.
Key words: competency-based approach, competencies, indicators of behavior, the levels of competences formation, competency model, bilingual training, quality control.
Tambov State Technical University.
Ul. Sovetskaya, 106, Tambov, Tambov region, Russia, 392000.
E-mail: urimm@yandex.ru
