CC BY
40
УДК 37.01
Ю. С. БУЗЫКОВА
Дальневосточный государственный гуманитарный университет
РАЗРАБОТКА КОНЦЕПЦИИ ЧЕЛОВЕКА И ЕГО РАЗВИТИЯ В РАМКАХ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТЕЧЕНИЯ
(КОНЦА XIX - НАЧАЛА XX ВВ.)
На основании проведенных исследований установлены естественно-научные посылки, составляющие научный фундамент педагогики рубежа XIX — XX веков; проанализированы в рамках естественно-научного течения в педагогике существовавшие взгляды на человека и его развитие. Все это позволило смоделировать совокупную концепцию человека и его развития, сложившуюся в европейской и отечественной педагогике рубежа XIX — XX веков, выявить специфику постановки проблемы человека и его развития и её разработки в педагогических концепциях Европы и России.
вития Ч. Дарвина перешла из гипотетического знания в позитивное и стала основополагающей в научном мировоззрении второй половины XIX века. Это коренным образом изменило способы объяснения жизни организмов, в том числе и человека. Учение Ч. Дарвина показало зависимость всех функций человека от наследственности, изменчивости и приспособления к внешней среде и естественный отбор как фактор выживания организмов. Таким образом, сформировалась предпосылка для преодоления механистического взгляда на человека (начиная с XVII века, организм человека представлялся как своего рода машина, которая работает подобно помпе, перекачивающей жидкость).
О том, как глубоко интегрирована естественно-научная теория в педагогику, свидетельствует высказывание известного педагога В.П. Вахтерова: «Эволюционная теория бросила во все отрасли знания ослепительный поток светлых идей, поколебавших все прежние устои, открывших совершенно новые перспективы. Но более всего дала эта теория для понимания жизни: она показала, что во всей живой природе существует один всеобъемлющий закон, вечный и непрерывный, которому подчинено все в мире, без исключения, — это закон последовательного развития. Все в этом мире является результатом постепенного развития. Не было и теперь нет такого учения, которое бы так всколыхнуло «умственную жизнь века, так радикально перестроило мировоззрение», оказало такое огромное влияние на такой широкий круг идей, возбудило так много светлых надежд, дало такой мощный толчок во все стороны, как эволюционная теория». [2, с. 335]
Идеи эволюционной теории пришли в педагогику опосредованными гуманитарным знанием — через «социальный дарвинизм» Г, Спенсера. В рамках него закономерности развития человеческого общества сводились к закономерностям биологической эволюции, а принципы естественного отбора, борьбы за существование и выживание стали рассматриваться как определяющие факторы общественной жизни. Г. Спенсер ввел эволюционную точку зрения и в психологию. Его представления о приспособительном характере психики стали основанием для её изучения как средства адаптации человека к среде: поскольку естественный отбор отсекает все не нужное для жизни, то он истребил бы и психические функции,
Педагогика рубежа XIX — XX веков отличается многообразием концепций и педагогического опыта. Их систематизация и сегодня представляет собой важную исследовательскую задачу. Это тем более важно, что научная классификация педагогических фактов и явлений, определяющая их локус, становится методологическим основанием для эмпирического описания конкретного опыта или направления в науке.
Признавая плюрализм классификационных схем в принципе, для решения задач своего исследования мы опираемся на разработки Б.М. Бим-Бада в области педагогической антропологии и на его классификацию педагогических течений рубежа XIX — XX веков по антропологическим основаниям. В соответствии с ними Б.М. Бим-Бад выделил семь течений: синтетически-антропологическое, естественно-научное, социологическое, философское, опытническое, провиденциалистское, тоталитарное [ 1 ].
В рамках данной стачъи мы обратимся к совокупной концепции человека, как она сформулирована в рамках естественно-научного течения. Анализ будет идти в двух направлениях: в отношении сущности природы человека и процесса его становления. Логика анализа такова: мы рассмотрим естественнонаучные постулаты, важные для педагогической теории; представим существовавшие взгляды на человека и его развитие в рамках естественно-научного течения в педагогике. Всё это позволит нам описать научный (позитивный) фундамент педагогики, смоделировать совокупную концепцию человека и его развития, сложившуюся в европейской и отечественной педагогике в рамках естественно-научного течения, сформулировать собственно педагогические положения, выявить специфику в подходах к решению педагогических задач западных и отечес твенных мыслителей.
Естественнонаучное течение получило такое название в силу глубокого «погружения» педагогики в открытия в области физиологии человека, естественнонаучной антропологии, теории развития живых организмов и т.д.
Педагоги этого течения (В.П. Вахтеров, А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев и др.) осваивали мировоззренческие установки, задаваемые ЕНКМ (естественно-научной картиной мира). Она основывалась на биологии как на науке-лидере того времени: теория эволюционного раз-
если бы они не способствовали приспособлению.
После открытий Г. Спенсера психика не могла далее представляться изолированным «островом духа». Определяющим стало отношение «организм - среда». Это породило новый стиль мышления, делающий возможным изучение фактов поведения животных и человека, доступных объективному внешнему наблюдению в их системе и взаимосвязи. Теперь психология могла перейти от исследования сознания и его феноменов к изучению активно действующего, стремящегося выжить организма и его среды с помощью объективных методов; опереться на генетический принцип, позволяющий выделять этапы в развитии психики и познавательных процессах.
Итак, естественно-научные постулаты, легшие в основу педагогики естественно-научного течения, были почерпнуты из эволюционной теории Ч .Дарвина и «социального дарвинизма» Г. Спенсера. На их основании разрабатывались психолого-педагогические концепции. Над этим работали А. Бине, Д.М. Болдуин, Т.А. Ри-бо, ЭЛ. Торндайк, В. Штерн, М.К. Барсов, В.П. Вахтеров, Н.П. Гундобин, В.П. Кащенко, А.Н. Нечаев, Н.Е. Румянцев, Г.И. Россолимо, И. А. Сикорский и др.
Объем статьи не позволяет проанализировать научные позиции названных ученых в отношении человека и его развития подробно, поэтому мы остановимся на положениях, инвариантных для педагогических концепций естественно-научного течения, сохранив, где это возможно, авторство разработок.
«Общим местом» для теоретиков естественно-научного течения был взгляд на природные данные человека как исходное условие, как внутренний потенциал, благодаря которому происходит формирование личности. То, чем становится человек, считал Э Л. Торндайк, зависитотврожденныхнаклонностей втой же степени, в какой и от воспитания, которое он получает. «Природа и воспитание формируют человеческие ум и характер», но и то, «чем становится человек благодаря воспитанию, зависит оттого, что он есть по природе». Поэтому обучать и воспитывать можно, только опираясь на его естественные наклонности. Успешное воспитание зависит: «со стороны ученика» — от «запаса инстинктов и способностей, которыми он одарен от природы», а «со стороны обучения» -от необходимости «считаться с этими инстинктами и принимать их во внимание». [3, с. 32-33]
В таком же ключе выстраиваются рассуждения Т. -Рибо и А. Бине. Французские психологи считали, что личность «слагается» как единство физического развития ребенка, развития у него ощущений, нравственных представлений и интеллекта (Т. Рибо) [4, с.35]. В психологическом аспекте личность — это совокупность психических проявлений человека (А. Бине), становление которых зависит, с одной стороны, от осознания человека себя как личности, с другой - от поддержки развития положительных свойств личности воспитателем. По образному выражению А. Бине, личность ребенка подобна хрупкому зданию, к которому со стороны взрослого необходим бережный подход, иначе оно может пострадать или разрушиться [5, с.235-275].
Постулат о биологической заданности способностей человека был развернут В. Лаем в «педагогике действия». Немецкий педагог предложил дидактическую интерпретацию рефлекторной теории, представив деятельность, в том числе учебную, как цепь рефлекторных актов. В основу осознанной деятельности он положил закон, устанавливающий связь между раздражением и поведением (реакцией человека). В соответствии с этим законом, жизнь и существование человека в социальной и культурной среде представляют
собой непрерывное действие, реагирование, цель которого — самосохранение и самоутверждение в среде. Механизмом её осуществления является триада: восприятие, переработка, действие. Из этого следует, что «врожденные рефлексы, реакции и инстинкты ребенка... должны стать основой и исходным пунктом всего процесса воспитания». [Цит. по: 6, с. 101 ]
Таким образом, западные педагоги естественнонаучного течения рассматривали человека, прежде всего, как природное существо, придавая его биологической составляющей значение фундамента, первоосновы. Социальная (личностная, субъектная) природа человека выводилась ими из природной и рассматривалась как продукт биологических свойств и врожденных реакций, совокупность которых и составляла собственно личность.Эта посылка экстраполировалась в область педагогической практики, нацеливая её на реализацию природных данных.
Отечественные педагоги естественно-научного течения творчески осваивали открытия своих европейских коллег.
Важным для отечественных педагогов было заявление И.П. Павлова о том, что в основе человеческой психики лежат физиологические процессы, поэтому она должна постигаться наукой с помощью «объективных» методов, то есть эксперимента и наблюдения.
Это привело к переоценке роли инстинктов, рефлексов, механических реакций организма в жизни человеческого сознания, в процессах высшей нервной деятельности, в душевных и духовных проявлениях человека. Такие субстанции, как душа и духовность, считали теперь педагоги и психолог и, происходят не из божественного источника, а из естественного — из психической жизни. Фактически душа — это и есть психика, внешней разверткой которой является социальное существование. Н.В. Шелгунов писал: «Человек есть работающий рефлектирующий аппарат, постоянно воспринимающий внешние и внутренние ограничения и впечатления» [7, с. 250]. В.М. Бехтерев, рассматривая деятельность человека как совокупность рефлексов, выделял в ней две стороны: наследственную (прирожденные и наследственные рефлексы) и приобретенную (воспитательные рефлексы). Умелое воспитание в понимании В.М. Бехтерева способно правильно развить «воспринимающие органы и двигательные аппараты путем доставлёния ребенку соответствующих впечатлений и предоставления ему свободно производить свои движения». [Цит. по: 8, с. 60-61 ]. Таким образом, человек пред-ставалкак психофизиологический индивид все поступки и поведение которого суть рефлексы.
Эта позиция стала ключевой для понимания природы нравственности как атрибута социальной жизни человека: «Человек ничего не должен», так как «психология не знает ни должного, ни не должного». Отсюда следует, что человек «как психический аппарат» действует по неизбежным законам причин и следствий, его поведение «не больше, как рефлекс», следовательно, «понятие о должном исчезает в собственном противоречии». [7, с.257]. В то же время человек «должен подчиняться известным правилам общежития, определенному кодексу законов и морали» [9, с. 19]. Так оформилась в педагогике антиномия «биологическое - социальное» в трактовке человека, определившая концептуальную оппозицию естественно-научного течения другим течениям в педагогике рубежа XIX — XX веков.
Итак, благодаря естественно-научному фундаменту в отечественной педагогике человек стал пониматься, прежде всего, как представитель всего живого, на которого распространялись действия
биологических законов, поэтому его можно и необходимо изучать в естественно-научном аспекте. Это расширяло научный инструментарий педагогики, обогащало представления о нем за счет включения человека в априорно данную систему природы.
Концептуализация человека сделала актуальным и вопрос о закономерностях развития человека. Естественно-научную базу для ответа на этот вопрос составило второе важное открытие в области эволюционной биологии. Это биогенетический закон Э. Геккеля и Ф. Мюллера, формулированный в отношении эмбриогенеза. Согласно ему, индивидуальное развитие организма (филогенез) проходит стадии, которые его предки прошли эволюционно (онтогенез). Иными словами, развитие зародышей живых организмов кратко повторяет становление всего вида,
Этот закон был экстраполирован в педагогику и психологию и распространен на весь процесс индивидуального развития человека. На его основании педагогами Европы и США было разработано несколько концепций динамики человека. Остановимся на их общих положениях.
Американский педагог и психолог С. Холл предложил теорию рекапитуляции, использовав для ее разработки прямую аналогию с биогенетическим законом. Он рассматривал развитие ребенка как обусловленный наследственными причинами процесс, течение которого определено линией эволюционного развития. Важнейшие стадии строго определенной закономерной последовательности автоматически воспроизводятся одна задругой. Ребенок, проходя через эти стадии, постепенно изживал анимистические, религиозные и т.п. фазы, архаические формы мышления и инстинктов, которые являются низшими отголосками животного и доисторического состояния. [10]
В. Штерн считал, что развитие происходит в результате конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. Он рассматривал периоды детского развития по аналогии с этапами развития животного мира и человеческой культуры. Покажем это в табл. 1 «Периоды развития человека согласно В. Штерну» [11].
По мнению Д.М. Болдуина, ребенок, развиваясь как живое существо, не повторяет все стадии животного, так как воспитание и социальная среда сокращают процесс становления, совершенствуя эмоционально-психическую сферу человека. Психолог выделил всего три периода развития: аффективный период, когда роль и значение имеют ощущения удовольствия и боли; период объективных отношений - формирование представлений, памяти, подражания, оборонительных действий и «хотений»; период субъективных отношений, когда роль в развитии начинают играть мышление и размышление, самоутверждение и самореализация [ 12, с. 18].
Итак, говоря о закономерностях развития, западные ученые утверждали, что биогенетический закон полностью определяет процессы воспитания и обучения ребенка, и соглашались с тем, что ребенок воспроизводит в общих чертах те стадии, которые прошло человечество от состояния живого организма до цивилизации,
Необходимо отметить, что идея повторяемости, активно используемая западными учеными, возникла еще в античной философии (Платон), высказывалась философами Средневековья и была изложена в начале XIX в. Г. Гегелем в «Феноменологии духа»: «То, что в более ранние эпохи занимало дух мужей, низведено до познаний, упражнений и даже игр мальчишеского возраста, и в педагогических успехах мы узнаём набросанную как бы в сжатом очерке историю образованности всего мира». [Цит, по: 13, с.237]
Сделанные открытия имели большой смысл д ля педагогической науки: они призывали превращать исторически выверенное содержание человеческого познания в такие формы, при овладении которыми дети пойдут по пути доступных им «упражнений» и «игр». Иными словами, применение эволюционного подхода в педагогическом процессе требовало такой организации воспитания и обучения, когда учитывались бы возрастные этапы развития ребенка, и в соответствии с ними выбирались формы и методы педагогической работы.
В отечественной педагогике естественнонаучного течения биогенетическая концепция развития несколько менялась: рождалось убеждение, что не период развития ребенка формирует его интересы и склонности, а сами дети с их индивидуальными особенностями и потребностями определяют свои интересы на каждом этапе развития. Именно оно легло в основу универсальной периодизации развития ребенка с учетом интересов, склонностей и потребностей, адекватных возрасту, и условий окружающей социальной среды1.
В становлении детей различалось несколько периодов. Первый период (до 6 лет) — когда выявляются задатки и дарования ребенка. Второй период (7—10 лет) — время формирования непосредственных интересов ребенка, связанных с его внутренним миром, которые он сам и определяет, предпочитая больше действовать, чем наблюдать, а наблюдать больше, чем слушать. Третий период (11 — 13 лет) — это время сформировавшихся интересов, когда ребенок стремится познать социум и другого человека. Четвертый период (14 — 16 лет) — время развития абстрактного мышления (обобщение, синтез, анализ и собственные выводы),
В целом использование эволюционного подхода отечественными педагогами применительно к ребенку позволило отождествлять этапы его развития с историей человечества и его эволюцией. Однако этот же подход обострил внимание к индивидуальным психологическим особенностям личности в специально организованной среде, что в конечном итоге определяло содержание и методы педагогической работы на каждом возрастном этапе.
Завершая анализ совокупной концепции человека и его развития в рамках естественно-научного педагогического течения, подчеркнем, что она разрабатывалась в рамках сциентистского подхода: д анные естественных наук о природе выступали аксиомами для педагогического знания. Это привело к существенному обновлению исследовательского аппарата педагогики, к смене приоритетов в исследовательской проблематике.
Методологической базой концепции человека выступала эволюционная теория. Она определила натуралистический подход к пониманию человека как особого вида животного. Разработки ученых в этом направлении описывали человека как высокоразвитое живое существо, дух и разум которого -лишь возведенные на новую ступень высшие психические способности животных. С учетом биологических оснований поведение человека описывалось теперь при помощи схемы «стимул-реакция». Произошло упрощение культурной жизни человека до инстинктов. Однако это открывало возможность изучения человека при помощи «объективных» методов (эксперимент, тестологические исследования, длительное систематическое наблюдение).
Необходимо отметить, что, закладывая в антропологическую основу педагогических теорий аксиомы естественно-научного порядка, педагоги этого направления стремились избежать редукции во взглядах на человека. Они признавали его социальную составляющую и вводили тем самым в педагогическое
«Периоды развития человека согласно В. Штерну»
Стадии развития Новообразования человека в соответствии с возрастом.
Стадия млекопитающего животного (ступень низших млекопитающих) Первые месяцы младенческого периода (преобладание рефлексов, низших функций)
Стадия обезьяны (развитие высших млекопитающих) Второе полугодие (хватание, подражание)
Стадия начальных ступеней человеческого состояния (вступает в эру собственно человеческой истории) первые шаги и слова (вертикальная походка, речь)
Стадия первобытных народов Первые пять лет жизни ребенка (возраст сказок, игр)
Стадия социализации ребенка 1) античный и ветхозаветный мир 2) христианская культура 3) возраст Просвещения 4) Культура Нового времени поступление в школу 1) первые школьные годы ребенка 2) средняя школа 3) переходный возраст 4) зрелость
Таблица 1
пространство проблемы личностно-социального звучания. Но, оценивая социальность как вторичную, надстроенную над биофизикой человека, педагоги сталкивались с неразрешимой в рамках естественнонаучных методологических схем проблемой нравственности, единства индивидуального и социального в целостной личности и другими.
Биогенетический закон стал базовым в разработке концепций развития человека. С одной стороны, его важность для психолого-педагогического знания заключалась в том, что он указывал на объективность существования этапов биологического созревания организма (нервной системы, органов и т.д), в соответствии с которыми возраст удерживает развитие и «д иктует» свою волга, а природные закономерности лимитируют возможности развития. С другой стороны, биологиза-торские позиции обогащались фактами, открытыми гуманитарным знанием. Это делало возможным системное изучение человека с учетом культурологических, психических составляющих истории человечества, надстраивающихся над биологическими программами живого организма. Таким образом, развитие человека рассматривалось как детерминированное внутренними (наследственностью) и внешними (средой, воспитанием) условиями. Психофизиологическая организация инд ивидуума и влияние среды рассматривались теперь как на равные факторы возрастной динамики человека. Внимание к различным периодам развития ребенка способствовало утверждению взгляда на детство как на уникальный период становления человека, требующий особого к себе отношения.
Эти позиции требовали постановки и разрешения таких актуальных проблем, как синтез научных достижений разных областей знания для научного обоснования педагогических средств, адекватных различным стадиям развития детей; комплексное изучение личности на разных стадиях развития; выявление движущих сил развития, его темпы, нормы; технологии выявления врожденных задатков, способностей и одаренности. Все эти проблемы решались, в первую очередь, в психологии. Педагогическая наука экстраполировала полученные данные в свою реальность. Так рождалась «новая» (В.П. -Вахтеров) педагогика, конструирующая на основаниях позитивного знания идеалы, цели, задачи, содержание, технологии воспитания, обучения и развития.
В заключение скажем, что, несмотря на общность исходных позиций, европейские и отечественные мыслители не повторяли друг друга. Это связано, прежде всего, с временными рамками. Западные ученые стояли у истоков этого направления, ими накапливалось знание, которое «снималось» отечественными педагогами, кумулировалось и обогащалось.
В целом в педагогике появилась тенденция к осознанию научной мыслью сущности человека; впервые
БУЗЫКОВАЮлия Сергеевна, аспирантка Дальневосточного государственного гуманитарного университета, старший преподаватель.
Дата поступления статьи в редакцию: 28.10.2006 г. © Буэыкова Ю.С.
§ г
л &
<
3
была сделана попытка научно обосновать закономерности развития ребенка, создать целостную педагогическую теорию, опиравнгуюся на естествен ную базу.
Примечание
' Идея такой периодизации представлена у Ю.В. Никольской: см. Эволюционный подход к проблеме обучения, воспитания и развития ребенка в педагогической теории России конца XIX -первой трети XX века. Дис.... канд. пед. наук,- М„ 2003. - 175 с.
Библиографический список
1. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века. Лекции по педагогической антропологии и философии образования. - М.:РОУ, 1994. - 112 с.
2. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения / сост. Л.П. Литвин, П.Т. Бритаева. - М.: Педагогика, 1987. - 400 с.
3.Торндайк Э. Л. Принципы обучения, основанные на психологии. — М.: Работник просвещения, 1926. — 235 с.
4. Рибо Т. Болезни личности. / Пер. и ред. П.П. Викторова. - СПб.: Образование, 1Я99. - С. 75.
5. Бине А. Изменения личности. — Пер с фр. / Под ред. А. Тимошенского. - М., 1910. - С.235-275.
6. Юдина Н.П. Гуманистическая метатрадиция в европейской и отечественной педагогике: учеб. пособие / Н.П. Юдина. - Хабаровск: Изд-во Дальневосточ. гос. гуманит. ун-та, 2006. — 267 с.
7. Шелгунов Н.В. Избранные педагогические сочинения / Сост. В.Я. Струминский. - М: Изд-во АПН РСФСР, 1954. - 404 с.
8. Иващенко-Хевронина А.Н. Аксиологическая неоднородность духовного воспитания в отечественной педагогике конца XIX - начала XX вв. Диссертация ... к.п.н. — М., 2004. — 181с.
9. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. Т1. - 2-е изд. -М., 1916. - С. 19.
10. Холл С. Инстинкты и чувства в юношеском возрасте: Пер. с англ. Л.Г.Оршанского / Под. ред. Л.Г.Оршанского, 2-е изд. - Пг., 1920 - 88 с. С.-22-29, 50-51.
11. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста: Пер. М.А. Энгельгардта. - Пг.: Школа и жизнь, 1922. — 309 с.
12. Болдуин Д.М. Духовное развитие детского индивида и человеческого рода. Методы и процессы: Пер. с 3-го изд.- В 2т -М., 1912, Т.1.- 336с.-С. 18.
13. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад: Редкол.: М.М. Безруких. В.А. Болотов, Л.С. Гле-бова и др. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. -528 е.: ил. Статья рекапитуляция теория, с. 237-238.
УДК 371.398:7.011
С. H. ЖДАНОВА
Оренбургский государственный педагогический университет
ТЕОРИЯ ОСВОЕНИЯ МИРА УЧАЩИМИСЯ В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ_
В логике изучения проблемы эстетического освоения мира учащимися рассматриваются сущность, цель, задачи и функции системы дополнительного образования детей. Сопоставительный анализ процессов дополнительного образования и эстетического освоения мира учащимися позволяет сделать вывод о том, что эстетическое освоение мира имманентно присуще дополнительному о6разоаа»во детеЯ и подтверждает предлоложеьие о единой эстетико-философской основе взаимосвязи обучения, воспитания и мироосвоения, что является базисом подготовки эстетически сориентированных специалистов во всех сферах, способных сделать продукт своего труда привлекательным и конкурентоспособным.
Специфика организации образовательного процесса современного учреждения дополнительного образования, направленная на удовлетворение познавательного интереса, осуществление индивидуализации обучения, при неформальном характере общения и практической направленности обучения даёт возможность педагогу следовать природе развития духовных и эстетических потребностей личности ребёнка; (2)
- дополнительное образование, осуществляемое в различных воспитательных организациях, является мощным средством гуманизации системы образования в целом — все можно добавить по возможности и желанию, углубляя, расширяя и применяя школьные знания; оно ориентировано на удовлетворение индивидуально-групповых образовательных потребностей, что может быть связано как с возрастными особенностями, так и с ценностями социальной, этнической, субкультурной группы, индивидуальными интересами и возможностями, которые объективно не могут быть учтены при организации массового образовании (3);
- в дополнительном образовании педагоги реализуют различные разновидности деятельности: 1) необходимые для формирования и развития личностных (родовых) качеств человека, таких, как целепо-лагающая деятельность, универсальный труд, физическое развитие, общественная деятельность; 2) «свободные» виды деятельности, необходимые для физической, психической, эмоционально-нравственной «подпитки» человека, такие, как клубная, социально-бытовая, досуговая.
Данное деление видов деятельности условно, так ках труд, лежащий в их основе, может быть и творческим («воспитательным»), и обязательным, требующим расхода сил, времени, духовной энергии на далеко не творческие результаты. Эстетическая составляющая присуща и первой, и второй группе деятельности.
Исследуя специфику воспитательного процесса в дополнительном образовании, исследователи дают следующие характеристики воспитывающего эффекта внеучебной деятельности в УДО:
- ненасыщаемость духовной и эстетической потребности детей во встрече с новым в мире и в себе;
- учет целостности человека, обусловленной гармонией разума (его объемом и содержанием), души (её романтичности, возвышенности) и тела (его красоты, физического совершенства для саморазвития и выживания);
- учет субъективности человека, его индивидуальности и целевой активности в любом виде деятельнос-
Сопоставительный анализа взаимосвязей процессов освоения мира и дополнительного образования учащихся свидетельствует об их неразрывности и вза-имообогащающем характере связи.
Особое значение имеет рассмотрение проблемы с позиций новационного в педагогике социально-педагогического подхода, разработанного профессором C.B. Сальцевой и последователями ее научной школы, утверждающими необходимость ориентированности педагогического процесса на развитие условий самореализации личности в мире обновляющихся коммуникаций, связей и взаимоотношений в образовательных системах, на предметное и социально-педагогическое обеспечение развивающей и организующей социальной среды. (4)
Рассмотрим характеристики дополнительного образования, которые обнаруживают близость и некоторое соответствие природе эстетического освоения мира учащимися как социально-педагогического процесса, ориентированного на воспитание чувств и представляющего собой единство эстетического восприятия, творческой активности и преобразующей позиции личности, имеющей направленность на непосредственно-чувственное раскрытие в образах многосторонних взаимоотношений личности и общества.
Относительно автономные по содержанию, формам, способам взаимодействия процессы дополнительного образования детей и эстетического освоения мира учащимися имеют достаточно много общего.
Основой для выявления общности характеристик играет в ходе анализа ряд факторов:
- художественно-эстетическая деятельность в центрах дополнительного образования по объему занятости детей и молодежи выходит на первое место (до 76,5%);
- именно овладение человеком культурой (включая эстетическую) является основой базовых процессов, обозначаемых понятиями «воспитание», «образование», которые отличаются формами проявления и способами реализации личности.
Дополнительное образование предоставляет детям возможность свободного выбора форм и видов деятельности, направленных на формирование их мироощущения и миропонимания, развитие мотива-ционной положительной направленности в сфере свободного времени [);
- дополнительное образование выступает как процесс и ощутимый результат развития человеческих сущностных сил во всех сферах культуры.
