CC BY
304
-Т. 12.-№2.-С. 111-115.
4. Голубева М. С. Совладеющее поведение родителей, воспитывающих детей с тяжелыми сенсорными нарушениями: Дисс. ...канд. пси-хол. наук. - Кострома, 2006.
5. Гундорова И.В. Зарубежный опыт исследования телевизионного насилия на социальное поведение зрителей // Естествознание и гуманизм: Сборник научных работ. - Томск, 2006. -Т. 3. -№ 1.-С. 20-21.
6. Гундорова И. В. Формирование нравственных оценок телевизионной информации у младших школьников: Дисс.... канд. пед. наук. - Кострома, 2004.
7. Куфтяк Е. В. Методы социальной реабилитации семей, имеющих детей-инвалидов // Система реабилитационных услуг для людей с ограниченными возможностями в Российской Федерации. - 2008. - № 3. - С. 31-34.
8. Куфтяк Е. В. Проблема взаимосвязи здоровья женщины и материнского поведения в ситуации преждевременных родов // Перинатальная психология и психология родительства. -2006.-Хе 1.-С. 58-68.
9. Куфтяк Е. В. Методики о качания социал ь-но-психологической помощи семье с ребенком.
- Кострома: КГУ им. Н.А.Некрасова, 2006.
10. Мальцева Е В., Темкина 3. А. Модель организации коррекционно-развивающей службы в структуре общеобразовательной школы!! Личность и общество: актуальные проблемы современной психологии: Материалы Всероссийского симпозиума. - Кострома, 2000. - С. 114-115.
11. Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1990. - № 6. - С. 10-18.
12. Maibifeea Е. В. Организация комплексной помощи детям с трудностями в обучении в условиях общеобразовательной школы // Диалог культур - культура диалога: Материалы международной науч.-практич. конференции. - Кострома, 2007. - С. 230-232.
13. Смолонская А.Н. О проблеме адаптации в школе детей с трудностями в обучении // Психическое здоровье и социально-психологическая поддержка детей и подростков: состояние и перспективы: Материалы межрегиональной науч.-практич. конференции. — Кострома, 2002. -С. 131.
14. Смоленская А.Н. Формирование уверенности в себе у неуспевающих младших школьников с задержкой психического развития // Психолого-педагогическое обеспечение процесса становления и развития личности: Материалы конференции преподавателей и аспирантов ИГ1П. - Кострома : КГУ им. H.A. Некрасова, 2004. - С. 89-90.
15. Тихонова И.В. Социально-психологичес-кий портрет ребенка-мигранта русской провинции П Педагогика и психология: общая и специальная : Сб. науч. трудов / отв. ред. Е. В. Куфтяк. - Вып. IV. - Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова, 2008. - С. 23-27.
16. Тихонова И.В., Куфтяк Е. В. Эгноиден-тичность детей и подростков: проблемы, подходы, исследование // Теоретические проблемы этнической и кросс-культурной психологии: Материалы Международной научной конференции 29 - 30 мая 2008 г. В 2-х т. / отв. ред. В.В. Гриценко. - Смоленск: Универсум, 2008. - Т. 1. -С. 337-343.
А. Г. ИНШАКОВА
РАЗЛИЧНЫЕ ТИПЫ ДИСЛЕКСИИ И ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Исследование выполнено в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ М 07-06~00293а
Количество учащихся со специфическими нарушениями чтения (дислексией) в последние годы резко возрастает. Для создания эффективных коррекционных программ необходимы знания о динамике дислексии, проявляющейся в
понимания и их зависимости от речевых нарушений.
Актуальность. Чтение один из самых сложных перцептивно-когнитивных навыков, которыми овладевает учащийся. От успешности обуче-
изолированных нарушениях скорости чтения и ния чтению зависит не только психическое и ког-
нитивное развитие школьника, но и качество его дальнейшей учебной деятельности.
Большая часть исследований в этой области посвящена изучению самого процесса чтения. Наиболее известными в данном направлении стали фундаментальные труды Н.И. Жинкина, Т.Г. Егорова, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, Т.М. Дридзе и др. [8, 9, 10, 11, 18,
19, 20].
Основоположниками в изучении нарушений чтения признаны отечественные ученые, такие как Р.Е Левина, Н.А, Никашина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, Р. И. Лалаеваи др. [16, 17,21, 23].
Современные исследования дислексии, как известно, проводятся сегодня в двух основных направлениях. Одно направление склоняется к западным представлениям о дислексии, рассматриваемой рядом авторов как стойкое нарушение овладения техническими показателями процесса чтения, где главными показатели считаются нарушения скорости и правильности чтения. Понятийная сторона чтения при этом не анализируется ввиду принятого утверждения о том, что специфические трудности понимания при чтении определены нарушением семантического доступа к хранящемуся в памяти материалу. Это, по мнению ученых, связано с имеющимися у ребенка когнитивными проблемами.
Другое направление, нашедшее отражение в экспериментальных материалах отечественных авторов последних лет Т.А. Алтуховой, Г.В. Бабиной, Г.Н. Васильевой, В.К. Воробьёвой, С.Ю. Горбуновой, О.Ь. Иншаковой, В.В. Строгановой и других, придерживается иного понимания о процессе чтения и его нарушении, высказанного Д.Б. Элькониным. Автор считает; что понимание при чтении должно опираться на восприятие формы слова, с которым связано его значение [1, 3, 4, 5, 7, 12, 26].
Однако вместе с этим в науке накапливаются сведения, указывающие на существование изолированных нарушений технической и смысловой сторон чтения у школьников общеобразовательной школы [13, 15, 22]. Но существующий исследовательский материал не объясняет причин возникновения этих изол ировашгы х нарушений и их зависимости от нарушений устной речи у школьников с дислексией.
В связи с этим целью настоящего исследования стало лонгитюдное изучение различных типов дислексии, проявляющейся в изолированных
нарушениях скорости чтения и понимания прочитанного у младших школьников и их взаимосвязи с речевой патологией.
Организация исследования. Лонгитюдное исследование проводилось с 2004 по 2007 гг. на базе ГОУ ЦО № 556 г. Москвы. В нем приняло участие 194 школьника. У всех учащихся на протяжении трех лет в начале и конце каждого учебного года обследовались навыки чтения вслух, изучалась устная речь и навыки языкового анализа и синтеза.
Методика обследования. Для изучения чтения была использована методика Т.В. Ахутиной и О.Б. Ишаковой [2]. Процедура обследования полностью записывалась на цифровой диктофон, что позволяло с высокой точностью измерять скорость чтения каждого учащегося, определяемого в количестве времени, затраченном на прочтение целого текста. Оценка скорости чтения производилась при прослушивании аудиозаписи. Дополнительно у каждого учащегося фиксировался способ чтения, ошибки и все виды повторов букв, слогов и целых слов, замедляющих процесс чтения.
Изучение понимания пересказа текста осуществлялось с помощью основных критериев, к которым были отнесены самостоятельность и полнота пересказа и главные параметры создания вторичного текста: цельность и связность. Для отслеживания процессов овладения скоростью чтения и пониманием прочитанного текста у каждого ребёнка, его индивидуальные показатели чтения текста в течение трёх лет обучения сравнивались с аналогичными средними значениями, полученными в популяции обследованных ровесников, с помощью метода стандартизации данных.
У всех школьников параллельно с изучением чтения, проводилось непрерывное исследование устной речи, навыков анализа и синтеза по стандартизированной методике Т.А. Фотеко-вой, Т.В. Ахутиной [25].
Результаты исследования. Обработка всех материалов проведенного лонгитюдного исследования опиралась на применение ретроспективного анализа полученных результатов, позволяющего проследить всю специфику процесса овладения чтением школьников с дислексией, которая характеризовалась достоверно низкими показателями скорости чтения или понимания прочитанного текста.
В итоге из (27%) детей с дислексией были выделены 13% школьников с изолированным проявлением нарушения скорости чтения, составившие первую экспериментальную группу (ЭГ-1). Вторую группу (ЭГ-2) составили школьники с избирательным нарушением понимания читаемого текста (1 ] %). Степень выраженности нарушений скорости чтения в ЭГ -1 и понимания в ЭГ- 2 была различной: легкой, при которой показатели чтения отклонялись от средних популяционных на (М>т-го), средней (М.>т+1,Зо) и тяжелой (М. >т+2,0о). У оставшихся 3% детей имелось сочетание нарушений скорости чте-
ния и понимания прочитанного, что не представляло интереса для настоящего исследования.
Использовав тот же прием ретроспективного анализа, мы рассмотрели, как проходил процесс формирования устной речи, навыков языкового анализа и синтеза у учащих двух выделенных нами ірупп и определили, был ли он связан с трудностями, которые возникли у детей в период обучения чтению. Данные о формировании устной речи школьников с нарушениями в овладении скоростью чтения представлены на рисунке 1.
Рисунок 1
Устная речь школьников с нарушением скорости чтения
1 класс (конец обучения) 3 класс (конец обучения)
-норма -а—гругте 1
Примечание: группа 1-легкая степень нарушения, группа 2-средняя степень нарушения, группа 3-тяжелая степень нарушения, труппа 4-учащиеся с нарушением скорости и понимания прочитанного текста.
На рисунках: 1 - звукопроизношение; 2 - звуковая наполняемость слов; 3 - слоговая наполняемость слов; 4 - владение сложной слоговой структурой слов; 5 - артикуляционная моторика; 6 -серийная организация речи; 7 - словообразование; 8 - грамматический строй речи; 9 - связная речь; 10 - номинативная функция речи; 11 - импрессивная речь; 12 - фонематическое восприятие; 13 -анализ звучащей речи; 14 - синтез звучащей речи.
Рисунок 1 наглядно демонстрирует, что устная речь, навыки анализа и синтеза у учащихся с нарушением скорости чтения (ЭГ-1) имели отличия от показателей развития речи хорошо читающих детей, только в конце первого года обучения. Различия фиксировались в показателях звуковой и слоговой наполняемости слова (пропуски, вставки букв в словах), в нарушениях перс ключ а с м ости с одного слога на другой при произнесении слов, нарушениях фонематичес-
кого восприятия, связанных со смешением оппозиционных фонем и ошибках, характеризующих несформированность анализа и синтеза звучащей речи. К концу третьего класса отличия между двумя сравниваемыми группами детей практически полностью нивелировались, чего нельзя было наблюдать в группе школьников, демонстрирующих нарушения понимания, текста, приведенных на рисунке 2.
Рисунок 2
Устная речь школьников с нарушением понимания читаемого текста
1 класс (конец обучения) 3 класс (коней обучения)
-к»*«-»-гг» «* -п*—групга2 грулла3 грутвТ]
-норма-в-грутв I фугіги 2 —*-'рупв 3
и»4 |
На рисунках: 1 — зву копро изношение; 2 - звуковая наполняемость слов; 3 - слоговая наполняемость слов; 4 - владение сложной слоговой структурой слов; 5 - артикуляционная моторика; 6 -серийная организация речи; 7 - словообразование; 8 - грамматический строй речи; 9 - связная речь; 10 - номинативная функция речи; 11 - импрессивная речь; 12 — фонематическое восприятие; 13 -анализ звучащей речи; 14 - синтез звучащей речи.
Как видно на рисунке 3, у учащихся с нарушениями понимания прочитанного текста к копну третьего года обучения в своём развитии всё еще продолжали отставать такие компоненты устной речи как: серийная организация речевого высказывания, связная речь, номинативная функция речи и импрессивная речь. Это вполне могло служить объяснением имеющихся у школьников трудностей смыслового восприятия текста и составления по прочитанному тексту самостоятельного пересказа.
Для определения принципиальных отличий в формировании устной речи, навыков анализа и синтеза между школьниками с нарушениями скорости чтения и понимания текста мы использовали сопоставление результатов обследования речи детей, имеющих тяжёлую степень проявления нарушений (М. >т+2,0д) (рисунок 3).
На дашюм рисунке можно увидеть, что у детей с нарушением понимания, среди которых были школьники с общим недоразвитием речи (ОНР), посещавшие логопедические занятия, отдельные комионенты устной речи (словообразование, связная речь, номинативная функция речи, импрессивная речь) в целом развивалась значи-
тельно хуже, чем у школьников с нарушением скорости чтения. Особо привлек внимание факт, свидетельствующий о специфике развития номинативной функции речи школьников с нарушением понимания, заслуживающий особых комментариев. Было установлено, что в конце третьего класса уровень развития номинативной функции речи учащихся оказался ниже уровня её развития достигнутого детьми к концу первого класса. Предположительно это могло быть связано с наличием трудностей семантического доступа к хранящейся в памяти информации. Снижение величины этого показателя к концу третьего года обучения могло быть обусловлено не только дефицит арностью данной функции, но и её перегруженностью из-за постоянно усложняющегося программного материала.
Количественный и качественный анализ результатов исследования понимания читаемого текста установил, что к концу третьего года обучения только школьники ЭГ-2, так и не овладели составлением пересказа прочитанного текста. В конце первого класса не справлялись с этой задачей 70% дегей из данной группы.
Рисунок 3
Развитие устной речи школьников с нарушением скорости чтения и понимания
па рисунках: 1 - звукопроиз ношение; / - звуковое наполнение слов; з - слоговое наполнение слов; 4 — владение сложной слоговой структурой слов; ; 5 — артикуляционная моторика; 6 — серийная организация речи; 7 - словообразование; 8 - грамматический строй речи; 9 - связная речь; 10 -номинативная функция речи; 11 — импрессивная речь; 12 — фонематическое восприятие; 13 -ана-лиз звучащей речи; 14 - синтез звучащей речи.
Наглядным примером мо1ут стать попытки составления пересказов текстов Егором С. Пересказ текста «Живая шляпа» в конце первого года обучения: «Упала шляпа на пол. Васька (кот) подошёл и смотрел на шляпу Шляпа по-дошла к нему». После прочтения текста «Купание медвежат» в конце второго года обучения Егор С. смог назвать только второстепенного героя рассказа: «Был знакомый охотник. Он ... Он гулял по озеру». И составление пересказа, прочитанной вслух сказки «Корова и козёл» в конце третьего класса: «За коровой всегда ухаживала..., а за козлом нет. Он задумался на бабушку... на матушку. Он расставил ноги и прыгал... Старуха обещала хлеб». Во всех пересказах этого учащегося имелась неверная интерпретация прочитанных сюжетов, явная тенденция к фрагментарности изложения, пропуски смысловых звеньев прочитанных рассказов, что свидетельствовало об отсутствии навыка построения целостного и связного пересказа.
Учащиеся ЭГ-1 от первого к третьему году обучения, напротив, постепенно овладевали пониманием усложняющихся текстов, что находило отражение в составляемых ими пересказах.
В виде примера приведены пересказы тех же текстов Данилы Г., который в первом классе не справился с составлением пересказа « Живая шляпа»: « Вот шляпа была на полке, а мальчики разукрашивали. Вот она упала, мальчики испугались>>, но во втором классе уже хорошо понимал прочитанный текст «Купание медвежат» и составил следующий пересказ: «Шёл, шёл охотник по берегу. Слышит звук переломленного сука и лезет на дерево, Выходит оттуда медведица с медвежатами. Берет одного медвежонка за шиворот и в воду, моет, моет, полощет. Он хочет вылезти, а она его обратно. А вода-то весенняя студеная. А другой медвежонок испугался и побежал в лес. Медведица догнала его, отшлепала и также как и первого ... выполоскала». Пересказ сказки «Корова и козёл» в третьем классе: «У старухи жили корова и козёл. Старуха доила корову, по корова не любила когда её доят. Бабушка говорит: «Стой смирно, вынесу тебе хлеб с солью». Козел все это слышал. И на следующий день пришел раньше коровы и пошёл туда, к «дойнику». Встал смирно перед старухой. Она его стала прогонять полотенцем. Но козёл стоял смирно. Тогда старуха прогнала
козла палкой и стала опять уговаривать корову. Козёл подумал, что людям веры нет, Сильно разозлился... Разбежачся и ударил в подойник, зашиб старуху». Пропуски некоторых деталей и неверное употребление отдельных слов, допущенные при пересказе учеником, не влияли на точность и последовательность самостоятельной передачи сюжета сказки, которая сопровождалась достаточно верным лексическим и грамматическим оформлением. Таким образом, характерной особенностью данной группы стало соответствие понимания прочитанных текстов учащимися с нормальным ч тением, у которых усложняющиеся тексты не вызывали возникновения проблем понимания, что свидетельствовало о полноценном процессе развития данной функции.
Завершением проведенного сравнения стал вывод об отсутствии обусловленности выраженных нарушений скорости чтения (к концу начального обучения) нарушениями устной речи, что позволяло определить данное нарушение как «изолированную» или «независимую» дислексию, и отчасти объясняло наличие специфического нарушения чтения у детей с сохранной устной речью. И, наоборот, имеющееся недоразвитие ряда компонентов устной речи, подтверждало существующее мнение о тесной взаимосвязи нарушений понимания читаемого текста с речевыми нарушениями школьников.
Библиографический список
1. Алтухова Т.А. Изучение особенностей перцептивно-смысловой обработки текста младшими школьниками с общим недоразвитием речи Ш и IV уровней / Т.А. Алтухова, И.Н. Ка-рачевцева // Школьный логопед - 2005, №1 (4). -С. 31-13.
2. Ахутина Т. В. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников /11од общей редакцией Т.В. А-ху тиной, U. Б. И шлаковой. - М.: Творческий Центр СФЕРА, В. Секачев, 2008. - 128 с.
3. Бабина Г.В. Структурирование цельности и связности текста-рассказа младшими школьниками с тяжёлыми нарушениями речи / Г.В. -Бабина. Когнитивная семантика: Материалы II Междунар. пгк-семинара ио когнитивной лингвистике. В 2-х ч. 4.1. — Тамбов: Изд-во Тамбовского университета, 2000. - С. 129-131.
4. Васильева Г.Н. Оптимизация процесса
обучения чтению младших школьников с нарушениями речи: Дис. ... канд. не д. наук / Г.Н. Васильева. - М., 2004. - 147 с.
5. Воробьёва В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб.пособие / В.К. Воробьёва. - М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. - 158 с.
6. Выготский Л. С Развитие высших психических функций/Л.С. Выготский.—М., 1960.-347 с.
7. Горбунова С.Ю. Особенности понимания текстового сообщения учащимися с системными нарушениями речи /С.Ю. Горбунова // Коррекционная педагогика: журн. / ООО «Изд-во Коррекционная педагогика». — М., 2004. — № 3(5). - С. 42^46.
8. Дридзе Т.Н. Организация и методы линг-во-психосоциологического исследования массовой коммуникации / Т.Н. Дридзе. - М., 1979. -104 с.
9. Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения / Т.Г. Егоров. — СПб.: КАРО, 2006. -304 с.
10. Жинкин Н И. Речь как проводник информации / Н .И. Жинкин. - М. : Т Тау ка, 1982. -С. 83-115.
//. Зимняя И. А. Общие проблемы порождения и восприятия речевого сообщения / И.А. Зимняя. Психологические механизмы порождения и восприятия текста. Сборник научных трудов МГПИИЯ им. Мориса Тореза. Вып.243, - М., 1985.
12. Иншакова О.Б. Основные теоретические представления о природе дислексии / О.Б. Иншакова. Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. -М.: «Прометей» МПГУ, 2005. — С. 264—271.
13. Киселева B.C. Особенности кратковременной зрительной памяти младших школьников с трудностями обучения чтению /В.С. Киселева. Современное общество и специальное образование. Международная научная конференция 25-26 апреля 2007 г. - СПб, 2007. - С. 182-185.
14. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н.Корнев. - СПб.: Речь, 2003. - 330 с.
15. Кузовкова Т.Н. Овладение чтением детьми с дислексией / Т.Н. Кузовкова. Нарушения письма и чтения: теоретический и экспериментальный анализ. - М.: Изд-во В. Секачев, 2008.
- С. 102-109.
/6. ЛачаеваР.И. Нарушения чтения и пу ги их коррекции у младших школьников / Р.И. Лалае-ва.: Учебное пособие. - СПб.: СОЮЗ, 1998. -224 с.
17. Левина P.E. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Ред.-сост. Г.В.Чирки-на, П.Б.Шотин. - М.: АРКТИ, 2005. - 224 с.
18. Леонтьев A.A. Признаки связности и цельности текста / A.A. Леонтьев. Психолингвистическая я лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. - Киев: Виша школа, 1979. ~ С. 7-17.
19. Леонтьев A.A. Восприятие текста как психологический процесс / A.A. Леонтьев. Психо* лингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. - Киев: Виша школа, 1979. - С. 18-30.
20. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы / А.Р. Лурия. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.-476 с.
21. Никашина H.A. Неуспеваемость первоклассников, имеющих недостатки произношения, и пути ее устранения: Автореферат дис....
канд. пед.наук. - М., 1959. - 19 с.
22. Русецкая М.Н. Взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи и зрительных функций у младших школьников: Дис. ...канд. пед.наук / М.Н. Русецкая - М., 2003. - 166 с.
23. Спирова Л. Ф. Недостатки чтения у детей и пуги их преодоления // Недостатки речи у учащихся младших классов массовой школы / Л.Ф. Спирова.-М.: Просвещение, 1965.-С. 67-84.
24. Строганова В,В. Формирование навыков понимания текста у учащихся начальных классов школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи: Автореферат дис. ... канд. наук / В.В. Строганова. - М., 1998. - 16 с.
25. Фотекова ТА. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейро-психологических методов: Пособие дня логопедов и психологов / Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина.
- М.: Аркти, 2002. - 136 с.
26. ЭльконинД.Б. Некоторые вопросы усвоения грамоты // Вопросы психологии, 1956, №5. -С. 39,
