CC BY
369
РАЦИОНАЛЬНАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ С УЧЕТОМ ТЕОРИИ О ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ АСИММЕТРИИ МОЗГА
А.М.Гришечкина
В статье поднимаются проблемы, связанные с ликвидацией иноязычной неграмотности от школы до вуза. Решение обозначенных проблем автор видит не только в совершенствовании процесса обучения иностранным языкам, чем непосредственно занимается методическая наука, но и в учете личностных качеств обучающихся, в частности их организации мозга. Проблемы усвоения знаний, формирования различных навыков и умений могут быть решены на основе рациональной методики с учетом теории о функциональной асимметрии полушарий мозга при участии трех наук: педагогики, психологии и методики. Ключевые слова: рациональная методика, результат обученности, функциональная асимметрия, приемы обучения левополушарных личностей, приемы обучения правополушарных личностей.
Процесс обучения, также как и сам ученик, являясь объектом методической, педагогической и психологической наук, казалось бы, сегодня изучаеются буквально со всех сторон. Количество диссертаций именно в этих областях также служит тому доказательством. Однако результаты обученности школьников и студентов по некоторым предметам, в частности по иностранным языкам, до сих пор далеки от того, чтобы считать данное предметное обучение от школы до вуза беспроблемным. Мы не принимаем во внимание достижения тех, кто занимается с репетиторами, поскольку речь идет о так называемой «иноязычной неграмотности» основной массы школьников в условиях общеобразовательной школы. Складывается впечатление, что теория и практика не находят точек соприкосновения при решении вопросов, связанных с совершенствованием обозначенного процесса обучения. Однако это не так. Выход ищут и теоретики и практики. Школьные коллективы одним из решений проблемы видят в исследовательской работе самих преподавателей - сегодня многие преподаватели являются настоящими исследователями. К научной деятельности приобщают и молодых педагогов. Однако преподаватель, решая определенный круг вопросов, как правило, в рамках одной темы, не в состоянии охватить всего многообразия фактов, подлежащих исследованию с позиций различных научных направлений. Тем не менее, ценным в подобном начинании мы видим то, что, во-первых, исследователи являются одновременно и непосредственно практиками, во-вторых, опираются не только на свой опыт, но и на опыт коллег своего школьного коллектива, в-третьих, имеются богатые возможности для проведения различных экспериментов при внедрении новых приемов работы.
В свою очередь, изучая проблемы школьного и вузовского обучения иностранным языкам с позиций методической науки, мы подробным образом рассмотрели основные, на наш взгляд, причины невысоких результатов практически по всем видам речевой деятельности. Поскольку объектом методики является в основном процесс обучения, то анализу подверглась организация данного процесса в связи с методами обучения. Мы пришли к выводу, что методы, создаваемые для одних условий и потому успешные, совершенно не работают в других условиях. Так, структурный метод, изначально предназначенный для приезжающих в другие страны в поисках работы, имел целью - научить иностранцев пользоваться неродным языком в короткие сроки. Метод был успешен в том числе и потому, что прибывшие в чужую страну оказывались «погруженными» в языковую среду: из аудитории «ученики» выходили в иноязычное пространство и поневоле практиковали чужой язык для скорейшей адаптации в новом обществе (структурный метод Г.Палмера). Перенесенный в другие условия и используемый, например, в условиях отсутствия языковой среды, то есть при отсутствии глобальной мотивации, например, в условиях школы, где учащиеся общаются на родном языке, структурный метод показал свою полную несостоятельность (структурно-функциональный метод А.П.Старкова, В.А.Слободчикова, А.П.Шапко, широко используемый в 70-80 годы прошлого столетия в нашей стране). [Подробнее об этом см. А.М.Гришечкина. Обучение грамматике иностранного языка с учетом включения грамматических лакун в речевую компетенцию учащихся. Брянск, «Ладомир», 2012].
Еще одной из причин является то, что в жизнь школы привносятся теории, созданные на основе наблюдений, экспериментов и других методов исследования, уже ставших достоянием прошлого. Всегда необходимо время на обработку, обобщение результатов экспериментов, издание научных работ, и поэтому, казалось бы, только появившиеся теории не успевают за новыми требованиями действительности: условия обучения, контингент и т.д. меняются с молниеносной быстротой. Как следствие, по-прежнему рассогласование между требованием
программ и реальным положением в отношении усвоенных знаний и сформированных навыков и умений.
Меж тем нами уже не раз указывалось, что, уровень обученности выпускников школ по иностранному языку может и должен быть таким, чтобы без труда изъясняться с носителем языка в пределах изученного программного материала. Этого уровня будет вполне достаточно тем, для кого иностранный язык не станет профессией: в программах неязыковых факультетов количества часов вполне достаточно, чтобы поддерживать приобретенный в школе уровень. Что касается тех, кто решит посвятить себя профессиональному изучению языков с целью стать учителем или филологом, то этого уровня также будет достаточно, чтобы в стенах вузов не тратить профессиональное время на «прохождение» и «оттачивание» материала, зафиксированного школьными программами многолетней давности, поскольку уровень владения иностранным языком выпускниками специальных факультетов должен быть сопоставим с уровнем носителей языков. Достижение обозначенных уровней мы видели в использовании рациональной методики, которая заключалась в сознательном отношении к системе изучаемого языка в условиях отсутствия языковой среды и в диверсификации грамматического материала, подлежащего усвоению, с точки зрения его наличия или отсутствия в родном языке учащихся [См. А.М.Гришечкина. Обучение грамматике иностранного языка с учетом включения грамматических лакун в речевую компетенцию учащихся. Брянск, «Ладомир», 2012].
Дальнейшее рассмотрение причин иноязычной некомпетентности большинства выпускников средней школы не ограничилось анализом лишь процесса обучения. Необходимо было обратить внимание на ученика с его способностями и возможностями, и тем самым решать проблемы на стыке психологической и педагогической наук. Таким образом, указанные причины следовало искать в личностных качествах самого субъекта деятельности. Отчасти в вышеназванной работе уже были исследованы вопросы, связанные с наиболее целесообразным обучением так называемых «коммуникативных» и «некоммуникативных» учащихся. Но это исследование и сделанные выводы носят больше рекомендательный характер для методики будущего. Понятно, что сегодня школа не имеет возможностей с наибольшей точностью определять «коммуникативных» и «некоммуникативных» учащихся с целью успешного овладения ими иностранным языком. Да и учитель, как правило, практикует не более одного метода на одном уроке или даже в своей деятельности, поэтому диаметрально противоположные с точки зрения личностных характеристик дети, находясь в одном классе, всегда обучаются по одному методу. Впрочем, любой из известных методов создается для всех, включая методы, провозглашающие основополагающим принцип индивидуализации (на практике данный принцип реализуется с большим трудом или не реализуется вовсе). Таким образом, любой метод нацелен на реализацию единой концепции (вспомните действующий в школах коммуникативный метод), но по причине неоднородности обучаемых с точки зрения их способностей самый безупречный из методов не может рассчитывать на стопроцентный успех. Таким образом, изучение «коммуникативных» и «некоммуникативных» учащихся проводилось нами с одной лишь целью: облегчить школьникам усвоение иностранного языка. В свою очередь это привело к пониманию того, что положительный результат большинством учащихся может быть достигнут при использовании и других их личностных качеств, как природных, так и приобретенных.
Достаточно большой опыт работы в области методики обучения иностранным языкам позволил, благодаря наблюдениям и экспериментам, сделать определенные выводы. Занимаясь в течение ряда лет вопросами формирования различных навыков и видов речевой деятельности, невозможно было не отметить совершенно разные уровни обученности в отношении сформированных навыков и умений у одного и того же обучаемого. Так, одни учащиеся, имея от природы безукоризненный музыкальный слух, быстро и с легкостью справляются с любыми заданиями на основе текстов, предназначенных только для аудирования, то есть без письменного подкрепления. Причем мы говорим об аудировании оригинальных аутентичных текстов Интернета. Справедливости ради следует отметить, что учащиеся с подобной организацией индивидуальных личностных качеств составляют небольшой процент от общей массы обучаемых. Однако изучение языкового строя некоторым из этих учащимся дается сложно. Наоборот, другие задания, связанные с пониманием аудитивного текста, приводят в полное замешательство, вплоть до заниженной самооценки. При этом письменное подкрепление текста убеждает испытуемых в том, что в прослушанном отрывке практически (или совсем) не содержится незнакомых слов и выражений. Подобные эксперименты приводили нас к выводу о том, что для первой группы обучаемых не требуется разработки специальных приемов и подходов при обучении аудированию,
тогда как для другой (и таковых на порядок больше) - необходима четкая система упражнений, подразумевающая неукоснительное соблюдение всех пунктов, свойственных системной работе: продолжительность во временном плане, последовательность с точки зрения нарастания трудностей текстов, а, главное, периодичность и т.д. Методика подобной работы не раз нами описывалась.
Кроме того, было также замечено, что становление такого вида речевой деятельности, как говорение у одних, происходит легче после, например, продолжительного аудирования, а другим оформить речепорождение помогает чтение или письмо. Изучение соответствующей литературы подтвердило наши наблюдения уже известными фактами о том, что от лево- или правостороннего доминирования зависит склонность к тому или другому виду деятельности (см. ниже). Понятно, что виды речевой деятельности также не являются исключением. Так, например, правополушаные личности, к которым относятся скрытые или явные леворукие, не склонны к чтению. Следовательно, левополушарные личности, наоборот, должны с удовольствием заниматься чтением. Что собственно и можно было наблюдать в нашей еще недавно читающей стране...
Таким образом, обучающаяся аудитория не является однородной с точки зрения организации мозга. Следовательно, причина успешности или неуспешности овладения иностранным языком по определенной методике напрямую может зависеть от этой организации, получившей в научной литературе название функциональной асимметрии мозга человека. Учет теории в обучении возможен благодаря рациональной методике, учитывающей выбор необходимых приемов работы, в том числе в зависимости от личностных качеств обучаемых. В свою очередь рациональная методика благодаря данной теории получает свое дальнейшее развитие. В правильности избранного пути исследования нас убедили и лекции преподавателя РУДН Бычковой Марины Анатольевны о менеджменте в образовании, которые мы посещали, будучи в 2009 году на курсах повышения квалификации. В основном лекции были направлены на изучение методик по обнаружению групповых лидеров и т.п. Но именно они натолкнули нас на мысль, что существующие методики в определении лево- или правоорганизованных индивидов, могут сработать в отношении обучения иностранным языкам.
Теория об асимметрии нашего мозга получает в настоящее время все большее распространение. Однако этой проблемой занимаются, как правило, теоретики-управленцы (в основном психологи), как отмечено выше, ученые-медики с целью обнаружения причин и лечения некоторых болезней и некоторые ученые-педагоги, исследующие проблемы воспитания и обучения в целом. В этой связи считаем возможным и перспективным использование достижений указанных наук в методических целях, тем более что названная теория пока никаким образом не учтена в методике обучения иностранным языкам, как, впрочем, и в методиках обучения другим дисциплинам. Считаем, что на основе этой теории совершенствование предметного обучения вполне реально. Обучение иностранным языкам в этом ключе одним учащимся существенно облегчит усвоение языковой системы, формирование конкретных навыков и практически всех видов речевой деятельности, другим, что вполне возможно, откроет до сих пор небывалые возможности для совершенствования природных способностей. Именно разницу природных потенциалов должна учитывать методика будущего, помощницей которой, несомненно, явится теория об асимметрии мозга. В настоящее время к наиболее известным фактам из данной области науки относится следующее: правое полушарие управляет левой стороной тела, а левое - правой. Поэтому люди с ведущей левой рукой (левши), относятся к правополушарным личностям, а правши - к левополушарным. То же можно сказать о глазах и ушах (см., например, книгу Еремеева В.Д.,Хризман Т.П. Мальчики и девочки - два разных мира) [http://www.pedlib.ru/Books/]. Также известно, что сознание и мышление правого полушария - пространственное, интуитивное, эмоционально-образное, а вот сознание, мышление и мировосприятие левого полушария -знаковое, рационально-логическое, речевое. Последнее утверждение особенно важно для методистов. Не следует оставлять без внимания и то, что «Левополушарники пишут грамотно, даже порой, не зная правил правописания, а вот типичные правополушарники могут пропускать и буквы и даже целые слова. Их предложения сложны и порой трудно разбираемы. В книге А.Л.Сиротюка «Обучение детей с разным типом мышления» указывается: «Если ребёнок начинает говорить обычно рано, употребляя по одному слову, и слова выговаривает правильно - это признак ведущей роли левого полушария. Если же он говорить начинает сравнительно поздно, и, при этом, говорит сразу целыми предложениями, но нечленораздельно - это признак ведущей роли правого полушария» [http://psy.1september.ru/article]. В книге также отмечается, что на сегодняшний день разработаны методики, согласно которым не составляет труда определить
типаж обучаемых (как правило, по слуховым, зрительным анализаторам и по ведущим верхним и нижним конечностям), что также может быть использовано методистами. Соответственно, выбор наиболее разумной методики с учетом предрасположенности обучаемых к тем или другим видам речевой деятельности, их возможностей в целом - гарантия успешного обучения в гораздо большем проценте от числа всех обучаемых, чем тот, что мы имеем сегодня.
В данной работе акцент делается также на невербальные и вербальные способности, свойственные тому или другому возрастному периоду. Например, указывается, что «...невербальные способности в подростковом возрасте имеют более выраженную природную основу по сравнению с вербальными способностями», что, по нашему мнению, вступает в своего рода конфликт «с методом обучения, основанным преимущественно на вербальной информации, осознанности, произвольности в усвоении знаний» [там же]. Более того, говорится: «При традиционном подходе речь идет о неиспользованных резервах в развитии и обучении учащихся, поскольку современная школа предъявляет максимум требований только к вербальным способностям, обеспечивая именно их развитие. А подростки с развитыми невербальными способностями оказываются в невыгодном положении» [там же]. Не будем оспаривать достоверность проведенных исследований в отношении большинства школьных предметов. Однако в отношении иностранного языка задействовать необходимо именно вербальные способности, что, однако, сложно сделать в отсутствии языковой среды изучаемого языка.
Таким образом, психологическая наука сегодня рекомендует нам исходить из того, что «Одним из важнейших свойств индивидуальности является функциональная асимметрия мозга: она определяет особенности восприятия, запоминания, стратегию мышления, эмоциональную сферу человека. Надо учитывать, что деление людей на правополушарных и левополушарных упрощает реальность, .многое позволяет ясно увидеть в человеческой личности.» [[http://psy.1september.ru/article]. В названных выше работах подробно описана возрастная динамика функциональной асимметрии полушарий, содержится много примеров из клинической практики, рассмотрен вопрос о переносе до соответствующего возраста центров различной деятельности, например речевого, из одного полушария в другое и т.д., что, по нашему мнению, может послужить отправным пунктом при создании обучающих курсов при формировании различных навыков и умений. Заслуживает внимания тот факт, что автор не отдает предпочтения ни левополушарным, ни правополушарным типам личностей. Более того указывается, что «Наряду со специализацией полушарий, мозг работает как единое целое» [там же]. Но именно для такой слаженной работы мозга, по нашему мнению, необходима строгая организация процесса обучения с учетом всех возрастных нюансов. В практике обучения вообще, и иностранным языкам в частности, каждый обучающийся остается один на один перед программой, рассчитанной на всех, без учета личностных особенностей с точки зрения переработки информации правым или левым полушарием или, что еще более важно, той или другой частью мозга: «Зрительное (врожденное и приобретенное) и словесное обобщение реализуются различными механизмами» [там же]. С позиций методики преждевременно пока делать выводы о развитии этих участков с помощью специальных упражнений, зная, например, то, что за оперирование запасом слов отвечает височный отдел, за объединение слов - лобные доли, за пространственные отношения, выражаемые в речи - теменная область, поскольку сложно определить причинно-следственные связи: человек хорошо оперирует словами благодаря развитому участку мозга или этот участок потому и развит, что в определенном возрасте имели место соответствующие упражнения. Медицина лишь констатирует, что поражение того или другого участка мозга отрицательно сказывается на той функции, за которую они ответственны. Более того в медицинской практике именно поражение участков коры больших полушарий способствовало выявлению участков, ответственных за тот или другой вид деятельности. Что касается методической науки, то в данном случае, наоборот, необходимо найти приемы «включения» определенных зон мозга с целью их активизации, и возможно «включения» в работу лишь необходимых зон, в зависимости от того, что предстоит сделать: усвоить знания или сформировать навыки и умения.
Далеко не все еще определено и понятно в теории функциональной асимметрии мозга человека. Например, с одной стороны утверждается, что правополушарный ребенок начинает говорить целыми предложениями. С другой - «Порог обнаружения звуков речи у правополушарного человека повышен — он замечает только громко звучащие слова. Но даже достаточно громко произнесенные слова он далеко не всегда может правильно воспринять и повторить, хотя такое падение чувствительности к звукам речи вовсе не связано с каким-либо нарушением слуха. Его собственная речь также состоит из простых фраз, нередко из отдельных
слов». Очень противоречивы и утверждения по поводу врожденной или приобретенной к определенному возрасту определяющей роли того или другого полушария. Часто говорится о том, что «почти у трети людей полушария не приобретают четкой функциональной специализации» [там же].
Несмотря на противоречия теории функциональной асимметрии мозга, ее уже -невозможно игнорировать в процессе обучения, в том числе иностранному языку. Так, для нас не стоит вопрос об обучении тому или другому виду речевой деятельности только склонных к соответствующему виду речевой деятельности учащихся. Более того, теория об асимметрии мозга способствует пониманию того, что благодаря необходимым методикам, процесс формирования умений интенсифицируется. Это мы наблюдали на примере обучения аудированию, что является свидетельством в пользу того, что, развивая не склонных «от природы» к тому или другому виду деятельности, мы развиваем соответствующие участки коры головного мозга, а, значит, в целом личность. Еще А.А.Леонтьев утверждал, что в свое время теория П.Я.Гальперина об управлении усвоением или теория поэтапного формирования умственных действий явилась научно-педагогической революцией, огромным шагом вперед по пути интенсификации при формировании навыков, и следующим шагом должна стать интенсификация обучения умениям (из лекций А.А.Леонтьева). Думается, что формирование иноязычных умений или видов речевой деятельности значительно интенсифицируется с учетом теории о функциональной асимметрии мозга. Благодаря этой теории несложно понять насколько занятия определенным видом деятельности способствуют развитию умений, применяемых в последствии в другой деятельности. В этой связи стоит заметить, что по нашему глубокому убеждению, быстрому развитию человечества в области науки и техники способствовало именно письмо рукой, которое активизировало соответствующее развитие ума. Нам не раз возражали, что на протяжении веков писали пером, и подобного развития не было. Но, во-первых, развитие имело место быть. Во-вторых, пером писали немногие представители человечества. Что касается письма шариковой ручкой, то в этот процесс были вовлечены огромные массы людей. Таким образом был задействован неизмеримо больший по сравнению с предыдущими веками умственный потенциал. И как выход - быстрый прогресс человечества. Причем необходимо учитывать тот факт, что человечество, как известно, в большей степени праворукое. Следовательно, письмо правой рукой больше способствовало развитию левого логичного полушария, результатом чего явился быстрый прогресс. Таким образом, возможен вывод, что для развития правого полушария и всего того, что с ним связано, в основном творческих способностей, необходимо в большей степени «нагружать» левую руку.
Итак, сегодня мы уже корректируем обучение некоторым видам речевой деятельности, опираясь на данные теории функциональной асимметрии или доминантности полушарий мозга. Поскольку «выраженная асимметрия дает людям явные преимущества», а «любая форма интеллектуальной деятельности требует обязательного участия обоих полушарий», наша задача-развивать оба полушария средствами иностранного языка.
Решение данной проблемы наталкивается на некоторые трудности. Прежде всего, устранение негативного отношения к видам деятельности, в которых определенной категории обучаемых трудно или практически невозможно добиться успеха. Преодоление названной трудности нам видится в реализации принципа доступности и соответствующих формулировках к заданиям. Рамки статьи не позволяют описать методику работы по усвоению знаний, формированию всех навыков и умений с правополушарным и левополушарным контингентом. Некоторые этапы мы продемонстрируем на примере формирования таких видов речевой деятельности как чтение и письмо. Этим видам деятельности сегодня все меньше отдается предпочтение со стороны всех типов обучающихся, но в большей степени, как отмечено выше, не любят читать правополушарные личности. Принудительное решение проблемы в виде приказов или даже настойчивых просьб неприемлемо по психологическим причинам - навязанные таким образом задания либо будут проигнорированы, либо списаны, либо сделаны без должной самоотдачи. Таким образом, задания для тех, кто предпочитает слушать или смотреть, например, фильмы, должно состоять из устных рекомендаций или рекомендаций, записанных на любые носители с последующим их прослушиванием. На практике это выглядит следующим образом: Например: преподаватель устно озвучивает следующее:
- прочтите отрывок (главу, книгу и т.п.) и сформулируйте главную идею;
- набросайте, нарисуйте, изобразите (не напишите, а именно нарисуйте и т.п.) схему взаимоотношений героев или событий, вытекающих одно из другого;
- перескажите только события, которые понравились;
- на заданный вопрос озвучьте ответ, который сразу пришел вам в голову;
- расскажите о событиях, о которых вы предполагали, приступая к чтению, исходя из названия произведения и о тех, развитие которых оправдалось, согласно вашим представлениям;
- посмотрите фильм до прочтения книги и объясните, удалось ли, по вашему мнению, передать замысел автора, представлен ли он понятно, ярко и т.д. (последний ответ предсказуем вначале занятий по данной методике, поскольку данная категория учащихся изначально отдает предпочтение фильмам, и менее предсказуем в дальнейшем);
- представьте героев, найдите характерных современных актеров, способных воплотить роли на экране и т.п.;
- разыграйте сцены, с участием героев (в отличие от традиционного «составьте диалоги по
теме»).
Формулировки заданий могут носить разноплановый характер. Главное - формулировать необходимо таким образом, чтобы вызывать интерес у названной группы обучающихся. Это возможно, апеллируя в большей степени к мыслям, облеченным в образы, что является продуктом правого полушария.
Постепенно необходимо осуществлять переход к «традиционным» формулировкам заданий, поскольку понятно, что приведенные выше будут стимулировать и развивать и без того развитое правое полушарие. В процесс обучения их следует вводить в качестве стимула, побуждая к осознанному занятию нелюбимой деятельностью, в данном случае чтением. Как показывает практика, пересказ части интригующего произведения также является стимулом к его прочтению. В свою очередь процесс чтения уже сам по себе будет способствовать развитию левого полушария, что собственно и было необходимо.
Письмо также все больше отходит на задний план. Если учащийся школы пишет благодаря родному языку, то в обучении иностранным языкам письмо давно перестало быть как целью, так и средством. В вузовском образовании родной язык также перестает быть средством обучения: сказывается негативное последстия использования новых технологий. Современные ученик и студент лишены не только конспектирования от руки, но, за редким исключением, не используется даже клавиатура для набора необходимого материала. В большинстве случаев обучаемые ограничиваются простым копированием материалов из Интернет-источников, из-за чего сводится на нет и работа по формулированию мыслей, и процесс написания от руки, что в будущем может спровоцировать недоразвитость отделов мозга, как у правополушарных, так и левополушарных учеников. Решение этого вопроса мы видим в организации самостоятельной работы, на которую выделено около половины учебного времени. В основном это написание сочинений, изложений по интересующим проблемам, связанным с изучаемой тематикой в курсах различных дисциплин, записывание прослушанного аутентичного текста и многое другое. При организации самостоятельной работы также необходимо учитывать особенности правополушарных личностей, для которых важно заранее оговорить требования по срокам выполнения заданий, поскольку «жизнь по режиму им претит» и работа выполняется не в рекомендуемое время, а скорее по настроению. Преподаватели относятся к подобным рекомендациям с известной долей скептицизма. Однако, исходя и опыта работы с названным контингентом, задания, ограниченные строго по времени без договоренности с обеих сторон, как правило, не предоставляются в срок, и невыполнивший задание автоматически попадает в отстающие со всеми вытекающими последствиями.
Работая над поставленной задачей, мы предполагаем и к созданию учебников подходить с учетом особенностей учащихся с различным мировосприятием. Причем содержание учебников подразумевается таковым, чтобы максимально развивать в соответствии с возрастными периодами все недостающие, необходимые для различной деятельности механизмы, не забывая о том, что для полноценной работы любому из полушарий требуется помощь всего мозга: «Выраженная асимметрия дает людям явные преимущества, но необходимо помнить, что любая форма интеллектуальной деятельности требует обязательного участия обоих полушарий» ^йр://п-t.ru/ri/se/uh88.htm]. Активизировать работу обоих полушарий на занятии не представляется легкой задачей. Хотя известно, что, например, «.одновременно с творческой работой мыслительного полушария могут осуществляться только автоматизированные, хорошо заученные процессы: неторопливая ходьба, работа на конвейере, управление автомобилем, у музыкально одаренных людей — игра на музыкальном инструменте. Такая деятельность создает сосредоточенность, помогая мыслительным процессам» [там же]. В практике обучения иностранным языкам учет
вышеназванных положений имеет место, но пока в основном в интенсивном обучении, где во время занятий звучит расслабляющая музыка и т.п. Некоторые приемы интенсивного обучения, привнесенные в традиционный урок, могут также интенсифицировать учебный процесс, который сегодня нацелен на творчество. Главное, чтобы в процессе обучения не произошло перекоса в другом направлении, необходимо помнить, что насколько творчество будет приемлемо для одних учащихся, настолько сложно для других.
Мы не решаем вопрос, почему ассиметричен мозг. Наша задача - «грамотное его использование». Здесь важно все: чередование видов речевой деятельности, своевременный отдых и выполнение, возможно даже, физических упражнений с перекрестными движениями для восстановления сил, поскольку нескоординированная работа полушарий влечет за собой различного рода перенапряжения, и многое другое. Чтобы полушария работали слаженно необходимо использование разных приемов: для активизации правого полушария, необходимо использование упражнений, приведенных выше, наоборот, для активизации левого необходимы более «традиционные» задания. Таким образом, теория о функциональной асимметрии мозга может быть верным союзником в процессе обучения иностранному языку, начиная от постановки произношения (далеко не всем удается приобрести хорошее произношение на основе лишь имитации, равно как и на основе артикуляторного подхода) и заканчивая формирование сложных видов речевой деятельности.
С учетом вышеизложенного рациональная методика работы по усвоению знаний и формированию всех необходимых навыков существенно обогащается благодаря теории о функциональной асимметрии мозга человека и может включать: на первой ступени - обучение с учетом лево- или правополушарного менталитета; на второй - развитие нефункционирующих полушарий с целью раскрытия потенциальных возможностей личности; на третьей -совершенствование обучения путем синхронизации полушарий мозга. Без включения в работу двух полушарий мозга не достичь сформированности необходимых навыков и видов речевой деятельности, как того требуют школьные и вузовские программы.
In the article the problems connected with elimination of foreign-language illiteracy from school to higher education institution rise. The author sees the solution of the designated problems not only in improvement of process of training in foreign languages, which the methodical science is engaged in, but in the accounting of personal qualities of students, particulary in their organization of brain. Thus, the problems of assimilation of knowledge, formations of various skills and abilities can be solved taking into account the theory about functional asymmetry of hemispheres of brain with the participation of three sciences: pedagogics, psychology and methodics. The key words: rational technique, the result of training, functional asymmetry, receptions of training of left hemispheres persons, receptions of training of right hemispheres persons.
Список литературы
1. П.В.Симонов Мозг и творчество. http://mozgv3.at.ua/news/2010-08-04-52
2. Б. Сергеев Ум - хорошо http://n-t.ru/ri/se/uh88.htm
3. В.Д. Еремеева,Т.П.Хризман Мальчики и девочки - два разных мира. http://www.pedlib.ru/Books/6/0249/6_0249-1.shtml
4. http://www.proza.ru/2005/06/15-104
5. А.Л.Сиротюк Обучение детей с разным типом мышления
http://psy.1september.ru/article_ext.php?dir=2000/38/&file=4_12.htm
Об авторе
Гришечкина Анна Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент БГУ имени академика И.Г.Петровского, grishana26@mail.ru
Rational technique of training in foreign languages
on the basis of the theory about functional asymmetry of a brain
