CC BY
35
[7, с. 155] для адекватного формирования у слушателя психологического портрета объекта по голосу.
Для изучения различий при анализе личности по голосу у пяти объектов наблюдения по признакам оценка, сила, активность в методике «Личностный дифференциал» между группами детей с нормальным умственным развитием и детьми с легкой степенью умственной отсталости использовался двухфакторный дисперсионный анализ. В качестве независимых переменных (факторов) выступили две переменные:
Первая переменная - выборка, имеющая две градации: 1 - дети с нормальным умственным развитием; 2 - дети с легкой степенью умственной отсталости.
Вторая переменная - объекты, читающие текст, имеющая пять градаций: 1 - объект; 2 — объект; 3 - объект; 4 - объект; 5 - объект. Все объекты (говорящие) наблюдения были подвергнуты тщательному психологическому обследованию с целью выявления у них индивидуально-типологических особенностей (Р. Кеттелл), определение типа характера, тип акцентуации и уровня экстравертированности и интровертированности (Г. Айзенк).
Таблица 1
Множественное сравнение по фактору «Выборка»
Шкалы Оценка Сила Активность
Номер группы 1 2 1 2 Ї 2
Среднее значение М=2,1400 М=5,5500 М=1,0533 М=3,3250 М=2,2933 М=4,6300
Дети с нормальным умственным развитием {1} 0 0,001 0 0,001 0 0,001
Дети с легкой степенью умственной {2} 0,001 0 0,001 0 0,001 0
Таблица 2
Множественное сравнение по фактору «Испытуемый»
Шкала Опенка Сила Активность
Испытуемый {1} {2} {3} {4} {5} (1) {2} {3} {4} 15} {1} {2} {3} {4} {5)
Среднее значение ОС оТ II 2 и-1 II т V 2 Оч 1Л V М=4,59 о «—Г II 2 Г"„ т 2 40 оГ II М=2,87 Г4; о" 11 СП V 2 40 ГГ) ? £ Г- 00 V I ю <7'„ г -И Ї
1 0 0,10 0,96 0,99 0,04 0 0,60 0,07 0,03 0,31 0 0,17 0,48 0,09 0,62
2 0,10 0 0,09 0,10 0,65 0,60 0 0,20 0,11 0,12 0,17 0 0,51 0,72 0,06
3 0,96 0,09 0 0,95 0,03 0,07 0,20 0 0,74 0,01 0,48 0,51 0 0,31 0,23
4 0,99 0,10 0,95 0 0,04 0,03 0.11 0,74 0 0,01 0,09 0,72 0,31 0 0,03
5 0,04 0,65 0,03 0,04 0 0,31 0,12 0,01 0,01 0 0,62 0,06 0,23 0,03 0
При оценке испытуемых детьми двух групп по критерию «Личностного дифференциала» (ЛД), когда детям надо было проанализировать оценку, силу и активность, мы получили данные объединенные в табл. 1, 2, которые в определенной степени проясняют картину типологических особенностей каждого испытуемого в сравнении между собой по трем критериям личностного дифференциала. Черты личности, являющиеся основой шкалы личностного дифференциала позволяют увидеть, как каждый испытуемый с присущей только ему психологической характеристикой соотносится по трем параметрам с другими членами группы «говорящих». И так пятый испытуемый по всем своим параметрам в плане «оценки» соотносится с первым, третьим и четвертым испытуемым. По сводным данным достаточно подробно представленных объективных психологических факторах эти испытуемые друг с другом совпадают не всегда, тем не менее, выбор детей трех групп по «оценке» эти совпадения указал. Уместно вспомнить мысль В. X. Манерова, что идентификация личности по голосу достаточно сложная процедура и она не всегда может точно отражать личностные и иные характеристики человека. На примере сводных данных можем сказать о том, что часть черт личности, направленности личности, индивидуаль-но-типологичеких особенностей личности, типологические особенности характера в значительной мере имеют достаточные совпадения. Этот факт при правильной его интерпретации позволяет в психологических исследованиях, посвященных разработке новых походов к социальной адаптации подростков, имеющих проблемы в развитии, разработать, те тренинговые программы по восприятию, пониманию и интерпретации голоса другого, которые в значительной мере могут расширить социально-психологические горизонты детей в понимании людей и проявлении их поведения в процессе коммуникации, следовательно, активное использование параметров оценки, силы и активности при идентификации личности детьми с проблемами в развитии может внести серьезные коррективы для школьных психологических программ, направленных на коррекцию поведения в условиях достаточно сложного социума. Мы думаем, что даже незначительное повышение уровня диагностики качеств личности при восприятии и понимании экс-тралингвистических характеристик может обогатить психическое развитие детей с легкой степенью умственной отсталости.
Библиографический список
1. Агавелян, О. К. Особенности распознавания эмоциональных контекстов по голосу подростками с проблемами в развитии [Текст] / О. К. Агавелян, М. В. Иванова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. — № 2. ~ С. 449-459.
2. Агавелян, О. К., Лучшева Л. М. Идентификация эмоциональных состояний учащегося при восприятии голоса педагогом в профессиональной деятельности [Текст] / О. К. Агавелян, Л. М. Лучшева // Сибирский педагогический журнал. — 2009,-№2.-С. 289-297.
3. Агавелян, О. К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. [Текст] / О. К. Агавелян, — Челябинск: Издатель Татьяна Лурье, 1999. - 356 с.
4. Бодалев, А- А. Восприятие и понимание человека человеком [Текст] /
А. А. Бодалев. - М.: Московский университет, 1982. - 200 с.
5. Бодалев, А. А, Личность и общение [Текст] / А. А. Бодалев. - М.: Педагогика, 1983. —271 с.
6. Морозов, В. П. Психологический портрет человека по невербальным особенностям его речи [Текст] / В. П, Морозов // Психологический журнал. - 2001. — Т. 22. - № 6. - С. 48-63.
7. Морозов, В. П. Кузнецов Ю, М. Эмоциональная окраска голоса и феномен квазигармоничности обертонов: Международная конференция «Информатизация правоохранительных систем». [Текст] / В. П. Морозов, Ю. М. Кузнецов. - М.: 1999. - С. 154-163.
8. Панферов, В. Н, Психологическая структура познания человека человеком [Текст] / В. Н. Панферов // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Сб. науч. тр. / Под ред. О. Г. Кукосян. - Кубан. гос. ун-т, 1977. -С. 21-35.
9. Пашина, А. X. О структуре эмоционального слуха [Текст] / А, X, Пашина // Психологический журнал. - 1992. - Т. 13. - № 3. - С. 76-83.
УДК: 373.2; 376.3
Емельянова Ирина Дмитриевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной и коррекционной педагогики Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина, е1ртз1(д),уеШ$.Цре1$к. г и, Елец
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ И КОРРЕКЦИИ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
Emelianova Irina Dmitrievna
Candidate of pedagogics science, the senior lecture, the senior lecture of preschool and correction pedagogics department of Yelets State University by I, A. Bunin’s name, elpinst@yelets. lipetsk.ru, Yelets
THE PEDAGOGICAL CONCEPTION OF PROJECTING A SYSTEM OF DEVELOPMENT AND CORRECTION OF CHILDREN’S UNDER
SCHOOL AGE SPEECH
Речь, представляющая собой психофизиологический процесс порождения и восприятия высказываний, как и прежде, продолжает оставаться в ряду самых значимых проблем разных областей знаний.
Формирование речи (как активной, целенаправленной, сознательной речемыслительной деятельности) составляет основной предмет профессиональной деятельности педагогов дошкольных образовательных учреждений (воспитателей и учителей-логопедов).
В настоящее время педагоги-практики ДОУ испытывают некоторые трудности в речевой работе с детьми не только организационного, но и содержательного характера. Это объясняется тем, что в силу вступили интеграционные процессы, обеспечившие «неделимое» пространство ДОУ для разных по своим речевым возможностям категорий дошкольников. Проблема усугубляется и за счет недостаточности профессиональной компетентности специалистов ДОУ в правильном распределении и обеспечении собственно-речевой и коррекционно-логопедической работы.
Таким образом, возникает необходимость в создании теоретико-методологической основы для полноценной системы, в которой функционировали бы полноправно процессы развития и коррекции речи.
Основная цель авторской концепции - обеспечить теоретико-методологические основы для построения единого процесса развития и коррекции речи в дошкольных образовательных учреждениях (его организации, управления, структуры и содержания) на всех возрастных этапах (ранний возраст - младший дошкольный возраст - средний дошкольный возраст -старший дошкольный возраст - подготовительный к школе возраст), отвечая новым требованиям современного общества к сфере образовательных услуг.
Концепция основывается как на фундаментальных психолого-педагогических закономерностях и категориях, так и основных положениях теории и методики развития речи детей дошкольного возраста и логопедии, опирающихся на теорию речевой деятельности, сформулированную в трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, А. А. Леонтьева, Ф. А. Сохина, А. М. Шахнаровича, философские положения о социальной сущности личности, о языке как продукте общественно-исторического развития, как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия людей, о его связи с мышлением, о творчестве как целостной характеристике человеческого бытия, о природе вещного мира, а также на данные психологии и педагогики о деятельностной основе развития ребенка, дифференцированном подходе, системности и учете структуры речевого нарушения, формировании речевых навыков в условиях естественного речевого общения.
В контексте проводимого исследования считаем также необходимым сослаться на современные научные воззрения на воспитание ребенка как всесторонний процесс, охватывающий в том числе и правильное формирование навыков речевой коммуникации (Г. И. Аксенова, В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Е. Н. Исаев,
A. А. Леонтьев, Б. Т. Лихачев, М. И. Махмутов, В. В. Сериков, В. А. Сластенин,
B. И. Слободчиков, Л. И. Новикова, Д. Б. Эльконин и др.).
В качестве концептуальных выдвинуты следующие идеи:
- комплексного понимания развития и коррекции речи (эффективное функционирование системы развития и коррекции речи, ее многоцелевое назначение поддерживается комплексным подходом к отбору программных циклов и их содержания, включающих как развивающий, так и коррекционный аспекты);
- понимания взаимосвязи развития и коррекции речи как системообразующего, связующего и стержневого звена воспитательно-образовательного процесса ДОУ;
- многовариантности развития и коррекции речи в условиях современных ДОУ разных видов (общеразвивающего и компенсирующего - для детей с нарушениями речи) (многоступенчатая система, включающая оптимальные варианты воздейс твия, обеспечивающие на каждом возрастном этапе того уровня речевого и коммуникативного развития ребенка, который бы соответствовал его возможностям, в связи с этим - дифференциация условий развития и коррекции речи);
- интеграции, рассматривающей современное ДОУ как средство воплощения в реальной жизни системы развития и коррекции речи дошкольников на разных возрастных этапах дошкольного детства.
В целях конкретизации выделенных нами идей были определены основные положения концепции, лежащие в основе ее реализации.
1. Речевое развитие дошкольников чрезвычайно важно рассматривать в контексте понимания речи как объекта научного познания, являющегося сложным и многоаспектным феноменом.
2. Процесс развития речи ребенка дошкольного возраста целесообразно рассматривать через развитие фундаментальных человеческих способностей.
3. Процесс развития речи представляет собой синтез качественных новообразований в структуре речемыслительной деятельности ребенка, являющихся своеобразными задатками и предпосылками для дальнейшего усвоения языка.
4. В основе развития речи лежит двусторонний активный творческий процесс овладения языком, и формирования речевой деятельности.
5. Современной стратегией обучения родному языку детей дошкольного возраста является установка на развивающее обучение, прямо ориентированное на закономерности развития ребенка.
6. Развивающий эффект обучения родному языку определяется ориентацией не только на возрастные, но и на индивидуальные особенности детей. В связи с этим., в основе собственно речевого и коррекционно-логопедического процессов должен лежать индивидуально-ориентированный подход.
7. В рамках индивидуально-ориентированного подхода речевое развитие рассматривается как формирование языковой способности — динамической функциональной системы, включающей языковые элементы и способы оперирования ими.
8. Определяя речевое развитие как особо значимое в психическом развитии ребенка важно проследить процесс развития и коррекции речи в рамках образовательного процесса общеразвивающего ДОУ (контингент детей которого имеет нормальное речевое развитие или высокий его уровень, а также фонетико-фонематическое недоразвитие речи при наличии в ДОУ логопедического пункта) и компенсирующего ~ для детей с нарушениями речи —ДОУ (у контингента детей речь первично нарушена).
9. Прогресс речевого развития на современном этапе как компонент образовательной системы общеразвивающего и компенсирующего (для детей с нарушениями речи) ДОУ может пониматься в русле культурологической и гуманистической парадигм непрерывного образования, означающих переход на индивидуально - ориентированное обучение, отражающее в своем содержании не только ведущие тенденции стандартного воздействия на развитие и коррекцию речи, но и обеспечивающее повышение интеллектуально-речевого потенциала дошкольников.
10. Создание оптимальной системы развития и коррекции речи дошкольников, основой которой является становление индивидуальной языковой способности в коммуникативном пространстве, обеспечит эффективность коммуникативной (в том числе речевой) деятельности ребенка.
11. Отражением системы развития и коррекции речи дошкольников в ДОУ общеразвивающего и компенсирующего (для детей с нарушениями речи) видов может служить теоретическая модель, демонстрирующая целостность, комплексность, вариативность процесса развития и коррекции речи, являющаяся методологическим ориентиром для реализации системы и успешного выполнения поставленных целей проектирования.
12. Для целостного освоения и конкретной реализации в педагогической практике системы развития и коррекции речи дошкольников в ДОУразных видов требуется проектирование технологической модели.
13. Технологическая модель, адекватная целям нашего исследования, реализующая выделенные в концепции идеи, положения и принципы является динамической моделью. Функционирующая в ее структуре конкретная технология развития и коррекции речи детей на разных этапах образовательного процесса ДОУ позволяет внедрить концепцию и теоретическую модель системы в практику.
Содержание изложенных выше положений раскрывается следующим образом.
Для современных исследований речи характерен системный подход, который проявляется в изучении явления «во множестве внешних и внутренних отношений, в которых оно существует как целостная система» (Б, Ф. Ломов). Речеязыковая система выступает во множестве отношений, основными из которых являются: функционирование ее как аппарата семантической информации, переводящего смысл в слова и находящегося в тесной связи с сознанием и эмоциями человека, как психофизиологического явления
(т. е. функций мозга, устройства, порождающего физические звуки, воспринимающего и дифференцирующего их), как инструмента общения и социального контакта. «Речь как своеобразная деятельность не стоит в ряду с другими видами деятельности, она занимает центральное место в процессе психического развития...» (А. Н. Леонтьев).
Анализ общих подходов к речи как объекту научного исследования позволяет рассматривать ее как исторически сложившуюся форму общения, опосредованную языком, как речевую деятельность, которая может выступать и в виде целостного акта деятельности, и в виде речевого действия, включенного в неречевую деятельность (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев,
A. А. Леонтьев, И. А. Зимняя), как способ пользования языком, способ реализации речевой деятельности (И, А. Зимняя), как процесс пользования языком, процесс общения посредством языка, процесс психического отражения (С. Л. Рубинштейн), процесс выражения мыслей, чувств, волеизъявлений посредством языка в процессе общения (С. Л. Рубинштейн,
B. А. Артемов), как акт индивидуального пользования языком (Ф. де Соссюр).
Сравнивая указанные подходы, характеризующие речь с разных точек зрения, можно выделить общие особенности речи как объекта научного изучения.
Во-первых, речь - это процесс применения языка в действии (И. А. Зимняя, В. М. Солнцев). Речевая деятельность субъекта включает язык и речь как внутренние средства и способы ее реализации (И. А. Зимняя).
Во-вторых, речь - это психическое явление, как достояние личности, имеющее индивидуальные характеристики, развивающееся в конкретных условиях межличностного взаимодействия людей, в отличие от языка — явления социального, достояния народа, развивающегося в общественно исторических условиях.
Исходя из обозначенного выше понимания речи и ее характеристик, обратимся к понятию «развитие речи». «Развитие - это изменение, представляющее собой переход от простого ко все более сложному, от низшего к высшему; процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных изменений» [4, с. 622-623].
Принципиально важным для нашего исследования является анализ представлений об онтогенезе речи, уяснение, какие изменения происходят в речи с момента рождения человека, какие механизмы лежат в основе этих изменений. А. Н. Леонтьев, обобщая результаты психологических исследований речи, таким образом охарактеризовал процесс речевого развития: «Процесс развития речи не есть процесс количественных изменений, выражающихся в увеличении словаря ребенка и ассоциативных связей слова, но процесс качественных изменений, скачок, т. е. это процесс действительного развития, который будучи внутренне связан с развитием мышления и сознания, охватывает все функции, стороны и связи слова (А. Н. Леонтьев, с. 69-70).
