CC BY
327
Инновации в образовательных учреждениях
УДК 373.3
Ю. Э. Ковылева
J V.
РАБОТА С ВОПРОСАМИ
КАК СРЕДСТВО ДОСТИЖЕНИЯ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Какие приемы работы с вопросами позволяют развивать метапредметные умения?
S_______________________________________________г
Аннотация. В статье раскрываются приемы работы с вопросами: развития умения у учащихся формулировать вопросы различных типов и отвечать на них, в свете достижения метапредметных результатов обучения в средней школе.
Ключевые слова: Федеральные государственные стандарты второго поколения, метапредметные результаты обучения, метапредметные умения, работа с вопросами различных типов, приемы работы с вопросами.
Summary. The article describes how to work with issues: the development of skills in students to formulate different types of questions and answer them in light of the meta-achievement of learning outcomes in the medium-her school.
Keywords: Federal government standards of the second generation of the meta-results-teaching meta-skills, work with different types of questions, techniques for working with the issues.
«Образование - это то, что остается, когда все выученное уже забыто» Макс фон Лауэ (немецкий физик, нобелевский лауреат)
Новые Федеральные стандарты ставят перед современной школой новые задачи, выдвигают новые требования. Одной из основных задач является достижение метапредметных результатов образования.
В начальной школе под метапредметными результатами понимаются универсальные способы деятельности учащихся - познавательные, коммуникативные - и способы регуляции своей деятельности, включая планирование, контроль и коррекцию. Осваиваются универсальные способы деятельности учащимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов и применяются как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях [5, 7].
В средней школе - это результаты, включающие освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социаль-
ной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории [6, 8].
И перед современным учителем неизбежно встает проблема - с одной стороны, безусловно, мы понимаем важность достижения этих результатов на своем собственном примере. В самом деле, каждый из нас, взрослых, уже забыл большинство предметных результатов по тем дисциплинам, которые мы не преподаем. Если я работаю учителем химии, то я не смогу выполнить ЕГЭ по истории или русскому языку на высокий балл, даже если у меня были пятерки в аттестате по этим предметам. К тому же, мы и сами знаем, что совсем не узкопредметные умения и навыки необходимы нам в работе и жизни. С другой стороны, возникает много вопросов:
- Как увязать необходимость реализации принципа метапредметности в обучении с высоким уровнем подготовки к ЕГЭ?
- Как, стремясь к достижению школьниками метапредметных результатов, не потерять и не свести на нет предметное содержание каждой дисциплины, оставаясь в рамках тех же учебных часов?
70
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/3
Инновации в образовательных учреждениях
- Какие методики и методические приемы способствуют формированию метапредметных результатов?
- Как измерить и оценить уровень сформирован-ности метапредметных результатов?
Ответы на некоторые из этих вопросов появляются в открытой печати и Интернете, но касаются они, в основном, начальной ступени обучения. По средней же школе есть мало опубликованных работ.
Установленные стандартом новые требования к результатам обучающихся вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности как условия достижения высокого качества образования. Учитель сегодня должен стать конструктом новых педагогических ситуаций, новых заданий, направленных на использование обобщенных способов деятельности и создание учащимися собственных продуктов в освоении знаний.
К таким педагогическим ситуациям относится развитие умения задавать вопросы и отвечать на них. Почему именно «работа с вопросами» выходит сегодня на первое место? По мнению профессора психологии Л. М. Веккера «вопрос - есть психическое отображение нераскрытости, непредставленности тех предметных отношений, на выяснение которых направлен весь последующий мыслительный процесс» [3].
Следовательно, вопрос «запускает» познавательную деятельность, направленную на решение какой-либо проблемы и способствует тому, чтобы определить, сформулировать проблему. Вопрос подразумевает наличие поиска в ситуации неопределенности. А поскольку неопределенность является неотъемлемой чертой современного стремительно меняющегося мира, развитие умения задавать вопросы представляется крайне актуальным.
В настоящее время опубликованы результаты ряда психологических исследований, говорящих о том, что умение задавать продуманные вопросы - это тот навык, которому следует учить, поскольку большинство людей привыкло задавать довольно примитивные вопросы, требующие при ответе на них лишь небольшого напряжения памяти [2].
Если человек учится и при этом не задает вопросы (имеются в виду свои, самостоятельно сформулированные), он не испытывает состояния незавершенности, которое является основой для любой познавательной деятельности. Сформулировав вопрос, мы берем на себя ответственность за то состояние познавательного «голода», причиной которого он является. Таким образом, вопросы нужны для того, чтобы ориентироваться в окружающем мире, и тот, кто умеет их задавать, ориентируется лучше, чем тот, кто не умеет. Следовательно, развитие умения задавать вопросы и отвечать на них предполагает развитие метапредметных умений, получение метапредметных результатов обучения.
Какие же приемы развивают умение задавать вопросы?
1. Прием «Вопросительные слова».
Учитель просит учащихся вспомнить различные понятия, связанные с пройденной темой и записать их
в правую колонку двухчастной таблицы. В левую же часть ученики записывают различные вопросительные слова (пример приводится в табл. 1). После этого предлагается за 5 минут сформулировать как можно больше вопросов, сочетая элементы обеих колонок. Другие учащиеся отвечают на эти вопросы. Эту работу можно выполнять не только индивидуально, но и в парах, в группах.
Затем просим учащихся обсудить свои списки и выбрать два (3-4) наиболее интересных вопросов. Перед тем, как учащиеся зачитывают результаты своей работы всей группе/классу, им предлагается подумать, на основании каких критериев они осуществили свой выбор. Не все сразу дадут аргументированные ответы. Некоторые скажут: «Просто понравились и все». В таком случае учитель может записать вопросы, выбор которых учащиеся не смогли обосновать, чтобы снова вернуться к ним в будущем.
Таблица 1
Пример таблицы к приему «Вопросительные слова»
Вопросительные слова Понятия, связанные с темой «Закономерности химических реакций»
• Как? • Скорость химических реакций
• Где ? • Химическое равновесие
• Что? • Условия, влияющие на ско-
рость химических реакций
• Почему? • Смещение химического
равновесия
• Сколько? • Условие влияющие на смеще-
ние химического равновесия
• Какой? • Температура
• Почему? • Тепловой эффект химиче-
ских реакций
• Каким образом? • Экзотермические реакции
• Какая взаимосвязь? • Эндотермические реакции
• Каково значение? • Концентрация исходных и об-
разующихся веществ
• Какое влияние? • Природа реагирующих веществ
• Какова причина? • Катализаторы
• Что произойдет, если? • Ингибиторы
• В чем заключается? • Давление
• Куда? • Принцип Ле Шателье
• Какой смысл?
2. Прием «Толстый и тонкий вопросы».
Учащимся предлагается записать вопросы в две графы. Пример приводится в таблице 2. В первой графе - «тонкий» вопрос, предполагающий однозначный ответ. Во второй графе - «толстый» вопрос, предполагающий развернутый, обстоятельный ответ. В этом вопросе допустимо решение задачи или упражнения. Количество вопросов может варьироваться от 1 до 5, в зависимости от отводимого времени. Этот прием может быть использован как для организации беседы в начале урока обобщающего повторения, так и для закрепления изучаемого материала, а также для организации взаимоопроса. Задание может выполняться в парах и группах.
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/3
71
Инновации в образовательных учреждениях
Таблица 2
Пример таблицы к приему «Тонкий и толстый вопрос»
«тонкий» вопрос «толстый» вопрос
Вопрос: в какую сторону сместится равновесие при повышении температуры? Варианты ответа: а) в сторону эндотермической реакции, в сторону поглощения теплоты Вопросы: • Докажите принцип Ле Шате-лье. Приведите примеры. • Какое влияние оказывает изменение температуры на обратимые и необратимые реакции? Приведите примеры.
3. Прием «Ромашка вопросов» или «Ромашка Блума».
Систематика вопросов, основанная на созданной в 1956 году известным американским психологом и педагогом Бенджамином Блумом таксономии учебных целей по уровням познавательной деятельности (знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка), дополненная в 1999 году психологом Лорином Андерсоном достаточно популярна в мире современного образования [1.9]. Созданный на ее основе « цветок вопросов», названный «Ромашкой Блума» [4] включает шесть типов вопросов. «Ромашка Блума» показан на рис. 1.
Лепестки «Ромашки Блума» содержат шесть типов вопросов:
• Простые вопросы - вопросы, отвечая на которые, нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию. Их часто используют при традиционных формах контроля: на зачетах, в тестах, при проведении терминологических диктантов и т.д.
В качестве пародии на уточняющий вопрос можно привести всем известный пример (поднятые брови, широко раскрытые глаза): «Ты действительно думаешь, что ...?»
Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?». В некоторых ситуациях (об этом говорилось выше) они могут восприниматься негативно - как принуждение к оправданию. В других случаях они направлены на установление причинно-следственных связей. «Почему наступает состояние химического равновесия?». Если ответ на этот вопрос известен, он из интерпретационного «превращается» в простой. Следовательно, данный тип вопроса «срабатывает» тогда, когда в ответе присутствует элемент самостоятельности.
Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один урок отличается от другого?» и т. д.
Творческие вопросы. Если в вопросе есть частица «бы», элементы условности, предположения, прогноза, мы называем его творческим. «Что изменилось бы, если бы.?»., «Что будет, если.?» Практические вопросы. Если вопрос направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой, мы называем его практическим. «Где вы в обычной жизни можете проследить за скоростью химических процессов», «Если Вам нужно будет рассказать первокласснику о скорости химических реакций, то как Вы это сделаете?».
Опыт работы с вопросами показывает, что многим детям трудно даются формулировка творческих и практических вопросов и ответы на них, но все же систематическая работа с вопросами, позволяет развить это умение у учащихся. В табл. 3 и на рис. 2 и 3 приведены результаты исследования, проведенного на уроках химии на примере учащихся 8-х классов, начинающих изучать данную дисциплину.
Приведенные данные показывают, что в 8-м классе у учащихся уже на высоком уровне развито умение формулировать простые и уточняющие вопросы и отвечать на них. Значительная часть учащихся к 8-му
Таблица 3
Уровень развития у учащихся умения задавать вопросы различных типов и отвечать на них
• Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что.?», «Если я правильно понял, то .?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о .?». Целью этих вопросов является предоставление человеку возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся. Очень важно задавать эти вопросы без негативной мимики.
сентябрь ноябрь февраль апрель
простые вопросы формулировка 100% 100% 100% 100%
ответ 100% 100% 100% 100%
уточняющие вопросы формулировка 98% 100% 100% 100%
ответ 100% 100% 100% 100%
интерпретационные вопросы формулировка 68% 74% 80% 82%
ответ 60% 66% 78% 80%
оценочные вопросы формулировка 56% 60% 62% 66%
ответ 52% 56% 58% 62%
творческие вопросы формулировка 34% 42% 46% 54%
ответ 28% 32% 38% 44%
практические вопросы формулировка 34% 38% 44% 46%
ответ 28% 32% 36% 42%
72
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/3
Инновации в образовательных учреждениях
------простой вопрос
— - - -уточняющий вопрос ^^^^“интепретационный вопрос
— — оценочный вопрос
— - -творческий вопрос практический вопрос
сентябрь ноябрь февраль апрель
Рис. 2. График, отражающий динамику уровня развития у учащихся умения формулировать вопросы различных типов.
------простой вопрос
— - - -уточняющий вопрос ^^^^“интепретационный вопрос
— — оценочный вопрос
— - -творческий вопрос практический вопрос
сентябрь ноябрь февраль апрель
Рис. 3. График, отражающий динамику уровня развития у учащихся умения отвечать на вопросы различных типов.
классу уже владеет умением формулировать интерпретационные вопросы и отвечать на них.
Что же касается умения формулировать оценочные, творческие, практические вопросы - этим умением владеет к 8-му классу примерно треть учащихся. Исследование показало, что целенаправленная систематическая работа с вопросами различных типов позволяет развить это умение у учащихся. Эта работа развивает и такие умения как умение работать с текстом, умение выделять главное, умение обобщать, умение делать выводы, умение слушать собеседника и т.д., т.е. те умения, которые относятся к метапредметным умениям, которые необходимы сегодняшнему выпускнику, которые, возвращаясь к эпиграфу данной статьи, «остаются, когда все выученное забыто»
Литература
1. Anderson, L.W. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives / L. W. Anderson, D. R. Krathwohl.- 2001.- http://www. businessbaNs.com/bloomstaxonomyofleamingdomains.htm
2. King A. Inquiry as a tool in critical thinking. In D. F. Halpern (Ed.), Changing college classrooms: New teaching and learning strategies in an increasingly complex world (pp. 13-38). San Francisco: Jossey-Bass
3. Веккер Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов / Л. М. Веккер М.: Смысл.- 1998.- 685 с.
4. Загашев И.О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление. Технология развития / И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек.-Спб.: Скифия.- 2003.- 284с.
5. Кузнецов А.А. О школьных стандартах второго поколения/ А. А. Кузнецов // Инновационные проекты и программы в образовании .-2008.-№ 1.
6. Сиденко А. С. Путеводитель по сайту Федерального Государственного Образовательного стандарта второго поколения: основные функции и содержание / А. С. Сиденко // Инновационные проекты и программы в образовании.- 2010.- № 2.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки РФ № 1897 от 17 декабря 2010 года.- http://www.edu.ru/db-mon/mo/ Data/d_10/m1897.html
8. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки РФ № 373 от 06 октября 2009 года.- http://www.edu.ru/db-mon/mo/ Data/d_09/m373.html
9. Шишов С. Е. Школа: мониторинг качества образования / С. Е. Шишов, В. А. Кальней.- М.: Педагогическое общество, 2000.- 320с.
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/3
73
